Стратегии диагностического поиска.

Разбор действий испытуемых по этому показателю проводился в двух направлениях:

1) последовательность выборов диагностических этапов;

2) стратегия работы непосредственно на диагностическом этапе.

Последовательность выборов диагностических этапов, зафиксированная в протоколах, показывает, что решение диагностических задач осуществлялось в трех вариантах: по полной схеме диагностического процесса (задействованы все этапы поиска), с пропуском одного из этапов, свернутой схеме (использовано не более двух диагностических этапов).

Наиболее часто применяется полная схема диагностического поиска, с разницей в последовательности выбора этапов диагностики. Такая тенденция была отчетливо видна в группе психологов. Графически данная стратегия диагностического поиска выглядит следующим образом (рис. 1).

У учителей полная схема сокращалась за счет пропуска этапа выдвижения гипотез.

Свернутая схема диагностического процесса использовалась испытуемыми редко (всего шесть раз) и состояла обычно из этапа ознакомления с данными на феноменологическом этапе (или этапе психодиагностического обследования), после чего испытуемые сразу переходили к постановке диагноза. Обычно эта схема выбиралась при накоплении испытуемыми опыта решения диагностических задач (не раньше пятой задачи), но не была продуктивной. Практически ни одна задача по этой схеме не была решена верно.

Рис. 1. Графическое изображение стратегии диагностического поиска в группе психологов

В исследовании было обнаружено, что стратегия выбора параметров при запросе информации совпадает с логикой диагностических действий.

Всего было выявлено три варианта работы с параметрами:

1. Шагообразная проверка всех перечисленных параметров по порядку.

2. Стратегия выбора порядка, которая проявлялась в двух направлениях: поиск в соответствии с выдвинутыми гипотезами и поиск причин отклонений в зависимости от представлений испытуемого.

3. Без системы.

В целом выявленные варианты совпали с имеющимися в технической и медицинской диагностике [8], [12].

Соотнесение последовательности работы на конкретных этапах диагностического процесса и уровня психологической подготовки позволило утверждать, что стратегия поиска причин существенно зависит от опыта диагностической деятельности. В этом смысле стратегия, используемая педагогами, похожа на логику начинающих психологов, без опыта диагностической деятельности. Подтверждением служит тот факт, что по мере решения психодиагностических задач испытуемые-учителя набирали диагностический опыт и начинали лучше ориентироваться в параметрах психодиагностического обследования, вырабатывая собственное ранжирование основных признаков и придерживаясь последовательности их проверки.

Влияние фактора вероятности гипотез

Влияние фактора вероятности гипотез на качество постановки диагноза рассматривалось через анализ алгоритма действий испытуемых в соответствии с индивидуальной структурной схемой. Так, было выяснено, что запрашивая значения параметров (о состоянии различных элементов психического развития), испытуемые-учителя учитывали вероятность признаков отклонений, а испытуемые-психологи — вероятность самих причин. Такое положение обусловлено тем, что учителя, решая психодиагностическую задачу и оперируя степенью вероятности того или иного признака, оставались на феноменологическом уровне, не переходя на уровень причинных оснований, психологи же стремились изначально установить причинно-следственные связи между симптомами произошедшего события и вероятностью их причин, причем с опытом работы у них все больше складывались индивидуальные предпочтения в постановке диагноза.

В ходе эксперимента было выяснено, что при большом опыте работы практик начинает все более и более приближаться к закону распределения объективных вероятностей основных причин отклонений. Учителя же, не имея возможности получения достаточного опыта диагностической деятельности в процессе педагогической работы, не могут выработать собственное ранжирование вероятностей на уровне причинных оснований и так и остаются на уровне феноменологии. Именно поэтому опыт педагогической деятельности не влияет на успешность постановки психологического диагноза (причинно-следственные связи не познаются педагогами).

Интересно, что при интенсивных тренировках в решении психодиагностических задач у учителей заметно увеличивалось понимание связей между отклонениями и причинами, их вызывающими, и начинал вырабатываться свой ранг вероятности основных признаков. При обработке данных эксперимента фактор вероятности, как правило, выступал в сочетании с фактором трудоемкости, что перекликается с данными технической и медицинской диагностики. Как правило, это выражалось в сокращении времени решения задачи за счет наличия у испытуемых предположений о причинах возникших отклонений, а также за счет умения проранжировать эти предположения по степени их вероятности. Чем более размытым являлось ранжирование причин возникших отклонений по степени их вероятности, тем более трудоемким становился процесс постановки психологического диагноза. Отсутствие гипотетических предположений снижало целенаправленность поиска, делало его хаотичным и трудоемким.

Другой причиной, увеличивающей трудоемкость диагностирования, явился стереотип мышления диагностов. Это выражалось в том, что на первых этапах диагностического процесса испытуемые выбирали ошибочный путь поиска. В результате время тратилось на проверку ложных гипотез, а также на запрос дополнительной информации, которая помогала испытуемым изменить ошибочный ход мыслей и наталкивала на понимание истинных причин трудностей обучения.

И в том, и в другом случае количество ошибок уменьшалось с приобретением опыта решения диагностических задач. Это позволило нам сделать вывод, что опыт существенно влияет не только на ранжирование основных признаков в процессе познания причинно-следственных связей, но и на уменьшение трудоемкости психодиагностического процесса за счет снижения времени, затраченного на постановку диагноза, и количества используемых характеристик психодиагностического процесса.