Вместо заключения, или что нужно де­лать?

Акцентировать внимание только на том, что виной всему педагоги-психологи, вряд ли будет правильно. Современный прак­тический психолог поставлен в такие усло­вия отсутствием приемлемых стандартов под­готовки специалистов, отсутствием верти­кали управления и защиты интересов пред­ставителей этой профессии, игнорированием администраторами и управленцами норма­тивных документов и подзаконных актов, регламентирующих работу психологической службы, — с одной стороны, и отсутствием серьезной работы в плане поиска практи­ческой психологии — с другой. Нужны не отдельные публикации, «изобличающие про­делки практических психологов» на местах, а широкое обсуждение вопросов теории прак­тической психологии и состояния психоло­гической службы в системе образования.

Собственно, как показывает история становления, например, патопсихологичес-кой службы в отечественной психиатрии, лю­бые новые направления психологической практики и раньше проходили труднейший путь своего становления. Но патопсихоло­гия — это прикладная к психиатрии область психологии, где было наработано столь мно­го или ассимилировано из смежных облас­тей. Даже эта специальность прошла через ряд жарких дискуссий на страницах как медицинских, так и психологических изда­ний [3], [7].

Станет ли психологическая служба си­стемы образования действительным обре­тением или окажется величайшей аферой отечественного образования последних де­сятилетий XX в. зависит, прежде всего, от научной активности ученых-психологов и практиков. Нужна разработка теории прак­тической психологии.

Источники

1. Гарамова Л. Третий крестовый поход на пси­хологическую службу города // Черногор­ский рабочий. 2001. 13 февраля.

2. Задорожная М. О сокращениях, уменьшении зарплаты, ликвидации клубов — что, прав­да? // Черногорский рабочий. 1997. 27 фев­раля.

3. Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я,, Лонгино-ва С.В. О положении в одной из областей практического применения психологической науки (Письмо в редакцию) // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 184-187.

4. Лубовский В.И., Перемени Л.И., Семаго М.М. О публикациях психодиагностических мате­риалов// Вопр. психол. 1997. № 1. С. 133-137.

5. Каневаро А. Уроки «периферийной» педаго­гики // Перспективы. 1985. № 3. С. 131-143.

6. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребен­ка: за и против // Вопр. психол. 2000. № 3. С. 14-22.

7 Рубинштейн С.Я. О развитии патопсихологии // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 2. С. 94-103.

8. Чупров Л.Ф, Закономерная дискуссия // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 2. С. 121-122.

9. Чупров Л.Ф. Тернистый путь практической психологии образования // Психол. газета. 2000. № 6. С. 13-15.

10. Чупров Л. А кому она нужна, эта «школь­ная зрелость»? // Хакасия. 2000. 13 июля.

11. Юдина Е.Г. Конференция «Диагностика в системе дошкольного образования» // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 149-153.

12. Юрьев Н. Газетная летопись жертвенной профессии // Черногорский рабочий. 2001. 20 февраля.

13. Ямбург ЕЛ. Эта «скучная» наука управле­ния. М.: АПП ЦИТП, 1992.

Заниженная самооценка учащихся: диагностика и коррекция*

Н.В.Яковлева, аспирантка БГПУ им. М. Танка

Адукацыя i выхаванне, №2, 2000

В статье рассматриваются природа заниженной самооценки, ее функции в раз­витии личности, пути преодоления. Дана характеристика методов и приемов коррекции, представлена система тренинговых упражнений, которые можно при­менять в условиях обычного класса.

Самооценка — это отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; прояв­ляется оно как одобрение или неодобрение, сте­пень которого определяет убежденность индиви­да в своей самоценности, значимости¹¹. Само­оценка — личностное суждение о собственной ценности, выражающееся в установках, свой­ственных индивиду.При поступлении в школу ребенок сразу же становится объектом оценки с точки зрения ин­теллектуальных, социальных и физических воз­можностей. Кроме того, в его жизни появляет­ся еще одна фигура, с которой он постоянно взаимосвязан, — учитель. В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок подверга­ется непрерывной и систематической оценке, не раз попадает, помимо своей воли, в ситуа­цию соперничества.

Даже при отсутствии экзаменов или кон­трольных работ число оценочных ситуаций бы­вает немалым, так как школьник постоянно выполняет какие-то задания и все время срав­нивает себя с другими. Не может он избежать и невербальных оценочных реакций со стороны учителя и одноклассников.

Как мудро заметил У. Джемс¹², без попытки до­стижений не бывает неудач; если нет неудач, нет и унижения, поэтому наше самоощущение в этом мире определяется тем, кем мы стремимся стать и что хотим совершить.

Хотя каждый ребенок еще до поступления в школу так или иначе испытал радость успе­ха и горечь неудач и приобрел соответствую­щий опыт, только в школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате он оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочно­го подхода, который отныне будет пронизы­вать всю его школьную жизнь.

В свою очередь, школа становится источни­ком впечатлений, на основе которых начинает­ся развитие его самооценки. Существует ряд приемов, используя которые, педагог может развивать у школьников способности к пра­вильной самооценке. К их числу относится, например, включение ученика в процесс оце­нивания своей деятельности через составление прогноза относительно ожидаемой отметки, ее обоснования и т.п. При этом несовпадение ожидаемой отметки с отметкой учителя обсуж­дается, выясняются основания самооценки и оценки учителя. Другим приемом является рецензирование школьником устных ответов од­ноклассников на уроке или их письменных ра­бот с последующим анализом своей работы.

Педагогу необходимо также знать о том, что оптимальные условия для формирования у школьника верных ориентиров в собственных возможностях возникают тогда, когда педагог правильно использует прием сравнения уча­щихся друг с другом. Нужно учитывать, что адекватная самооценка в учебной деятельности будет возникать у школьника в том случае, если учитель будет сравнивать его с учеником, име­ющим примерно равные учебные способности, т. е. сильного ученика — с сильным, слабого — со слабым (интерперсональное сравнение). Перспективен и прием интраперсонального сравнения, при осуществлении которого ученик сравнивается с самим собой ("сегодняшний" со "вчерашним" или "завтрашним").

Педагогам следует обращать особое внимание на детей с неадекватной заниженной самооцен­кой, которая формируется у ребенка как резуль­тат частого неуспеха в какой-то значимой дея­тельности, а также демонстративного его подчер­кивания взрослыми или другими детьми.

Типичным проявлением заниженной самоо­ценки школьника является повышенная тревож­ность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуа­циях, в том числе в таких, объективные характе­ристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что подобные дети находятся в посто­янном психическом перенапряжении. В работе с ними школьному психологу, учителю следует учитывать степень выраженности психической напряженности, ориентируясь на ее проявления, описанные в предлагаемой таблице.