- •Сборник журнальных статей по психодиагностике
- •Бурлачук л.Ф., духневич в.Н. Исследование надежности опросника Кэттела 16pf // Психологический журнал, том 21, - №5, -2000. – с. 82-86 22
- •Изучение вероятности появления нервных и поведенческих расстройств у детей. Захаров а.И. // Психологическая служба. – 2002, - №1. – с.51-52 42
- •Ануфриев а. Ф.
- •Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования Ануфриев а.Ф., Костромина с.Н.
- •Методика и организация исследования
- •Моделирование психодиагностических задач.
- •Показатели процесса постановки психологического диагноза.
- •Испытуемые.
- •Результаты и их обсуждение
- •Стратегии диагностического поиска.
- •Влияние фактора вероятности гипотез
- •Оперативность диагноза.
- •Опыт работы.
- •Литература
- •Методика измерения родительских установок и реакций т.В. Архиреева
- •Психометрическая адаптация опросника «Измерение родительских установок и реакций» (pari)
- •Фактор 1. Гиперопека — отсутствие родительской опеки
- •Табл 1 Шкалы, вошедшие в фактор 1
- •Фактор 2. Отсутствие демократичности в отношениях с ребенком — демократичность
- •Фактор 3. Авторитарный контроль — отказ от авторитарности
- •Опросник «Измерение родительских установок и реакций» (pari)
- •Список утверждений касающихся семейной жизни и воспитания детей
- •Обработка и интерпретация результатов опросника
- •Литература
- •Методы диагностики мотивации достижения* Богданович с.С.
- •Список литературы
- •Исследование надёжности опросника р. Кэттелла 16pf л.Ф. Бурлачук*, в.Н. Духневич**
- •Методика
- •Результаты и их обсуждение
- •Диаграмма собственных значений, на основе которой принималось решение о количестве факторов.
- •Список литературы
- •Методика «Подростки о родителях» (ПоР): основные этапы апробации русскоязычной версии л. И. Вассерман*, и. А. Горьковая**, е. Е. Ромицына***
- •Материалы апробации русскоязычной версии методики "подростки о родителях" (ПоР)
- •Интерпретация шкал методики в соответствии с социокультуральными представлениями современных российских подростков
- •Использование нпсп включало:
- •Апробирование методики "подростки о родителях"
- •Сопоставление данных методики ПоР и других стандартизированных методик
- •Сопоставление данных методик ПоР и асв
- •Сопоставление данных методики ПоР с результатами методики межперсональных отношений т. Лири
- •Сопоставление результатов методик ПоР и пдо
- •Сопоставление данных методики ПоР и шкал тревожности ч. Спилбергера
- •Схему консультативно-терапевтической работы с семьей "трудного" подростка можно представить следующим образом.
- •Список литературы
- •Диагностика пограничных нарушений у подростков в.В.Евсеенко
- •Литература
- •Макиавеллизм: психологическое свойство личности и методика его исследования Знаков в.В.*
- •Методика
- •Инструкция испытуемому
- •Текст опросника
- •Ключ обработки результатов
- •Результаты и их обсуждение
- •Психодиагностические характеристики методики Надежность Мак-опросника.
- •Конструктная валидность
- •Возрастные различия.
- •Тендерные различия.
- •Список литературы
- •Изучение вероятности появления нервных и поведенческих расстройств у детей Захаров а.И.
- •Общие сведения о методике
- •Вопросы:
- •Шкала оценки:
- •Обработка результатов:
- •Порядок работы с методикой:
- •Интерпретация результатов
- •Психомоторография — компьютерный экспресс-метод диагностики психического состояния человека м.А. Кремень,2 в. Е. Морозов3
- •Список литературы
- •Психодиагностика на основе процессов вероятностного прогнозирования м. Л. Кремень4, в. Е. Морозов5, н. И. Морозова6
- •Список литературы
- •Жизненная перспектива учителей с различными уровнями социально-педагогической компетентности ю.Б. Наумкина*
- •Список литературы
- •Опросник потребности в психологической помощи (оппп)*
- •I. Предмет диагностики.
- •II. Опросник оппп отвечает основным психометрическим требованиям.
- •1. Надежность теста.
- •2. Валидность теста.
- •3. Достоверность.
- •III. Проведение, обработка, тестовые нормы.
- •IV. Рекомендации к применению.
- •Текст опросника
- •Программа наблюдения за агрессивным поведением
- •Общие сведения о методике
- •О.М. Разумникова
- •Материалы и метод
- •Результаты исследования и их обсуждение Взаимосвязь количественных показателей креативности и интеллекта
- •Роль фактора пола
- •Значение интеллектуальных способностей
- •Роль профессиональных наклонностей
- •Литература
- •Сохранение надёжности многофакторных тестов при их использовании в сети Интернет в. Г. Ромек*, д. К. Сатин*
- •Цели, задачи, гипотезы
- •Методика
- •Характеристики выборок
- •Результаты и их обсуждение
- •Список литературы
- •Валидизация опросника личностных приоритетов методом структурного моделирования с.В.Сивуха, с.В.Фирсова
- •Остановимся на интерпретации полученных шкал.
- •Приложение.
- •Продуктивный ум: загадки и причуды Степанов Сергей
- •Клод Адриан Гельвеций
- •На отдельных примерах
- •А пионер был прав!
- •Как изучать уникальность?
- •Родится само совою...
- •Гениальность или шизофрения?
- •Связь с интеллектом
- •Теория порога
- •Роль личности в теории
- •Вопреки толпе
- •Литература
- •Тест-опросник для измерения мотивации аффилиации* Модификация теста-опросника а.Мехрабиана (м.Ш. Магомед-Эминов)
- •Текст опросника для шкалы сп
- •Текст опросника для шкалы со
- •Процедура подсчета суммарного балла
- •Тест юмористических фраз (тюф)*
- •Дополнительные замечания
- •Ключ к тесту
- •Список юмористических фраз
- •Ещё раз о психологической диагностике л.Ф. Чупров, Черногорск, Хакасия Вопросы психологии №5, 2001,с.152-155.
- •Вместо заключения, или что нужно делать?
- •Источники
- •Заниженная самооценка учащихся: диагностика и коррекция*
- •Степень выраженности психической напряженности
Ещё раз о психологической диагностике л.Ф. Чупров, Черногорск, Хакасия Вопросы психологии №5, 2001,с.152-155.
Время от времени на страницах журнала «Вопросы психологии» появляются материалы, в которых анализируются проблемы психологической диагностики. Эти проблемы обсуждаются и на страницах других периодических и специальных изданий [9], [10], существует ряд нормативных документов, опубликованных в объемном справочном пособии «Психология и психотерапия в России-2000». Обсуждают эти проблемы и педагоги [13], пропагандирующие дифференцированное обучение в массовой школе, правда, именно в этом типе школ такая селективная психолого-педагогическая диагностика учащихся, особенно в периферийных школах, является нормой.
Если одни авторы ставят вопрос в плоскости качества распространяемого инструментария [4], то авторы других публикаций вопрос психологической диагностики в детском возрасте рассматривают в несколько иной плоскости.
Складывается мнение, что причина всего в неподготовленности и отсутствии этического кодекса у практических психологов. Но так ли это? В психологах ли все дело?
Несколько вводных замечаний. Как следует даже из поверхностного библиографического анализа, рынок литературы уже в первые годы развертывания психологической службы и во все последующие пополняется именно публикациями с описанием всякого рода методик, где диагностика «школьной зрелости» занимает довольно значительное место. Таких методик десятки и рекомендуются они чаще всего вполне маститыми учеными.
В селективной психологической диагностике заинтересованы, прежде всего админи страторы школ, учителя, чиновники управлений образования. Сегодня они дают «социальный заказ», который обязаны выполнять практические психологи. Именно чиновники и финансисты управлений образования, администраторы школ нарушают официальные нормативные документы, запрещающие как селективную психодиагностику, так и необоснованную дифференциацию детей. Именно от управленцев и финансистов идут распоряжения на повышение наполняемости в классах для детей с задержкой психического развития или указания вовсе не открывать такие классы.
В психологической службе образования сегодня складывается весьма интересная ситуация. Уже более десяти лет существует специальность «практический психолог», осуществляется подготовка специалистов, но нет сложившейся области знания, которую можно было бы назвать «практическая психология». В свою очередь педагоги, получившие дипломы о подготовке по второй специальности, постепенно покидают учреждения образования, а на их место приходят другие, но чаще совсем без подготовки. А что такое неспециалист, получивший возможность иметь хоть какую-то да педагогическую работу: педагогом-психологом, учителем-логопедом или учителем-дефекто-логом? Повышать свою квалификацию на коммерческих отделениях и факультетах или на платных курсах «по зову души» они не будут — денег нет. К тому же они знают, что ведут эту подготовку те же преподаватели, у которых только что было получено основное образование, и которые о психологической службе знают лишь из соответствующей литературы. Требовать средств на
Дополнительную подготовку у администрации учреждения образования — нереально. Да и каков прок в заочном обучении?
Но есть и еще один вопрос: «А зачем дополнительная профессия, если работаешь; только до очередного сокращения кадров учреждений системы образования и неизвестно, устроишься ли вновь педагогом-психологом?». На местах ситуация с профессией практического психолога и учителя-логопеда — уже вопиющая [1], [2], [12]. Их первыми сокращают, закрывают ПМПК: «В связи с сокращением финансирования на N-й год учреждений системы образования». Так что не в плохих педагогах-психологах все дело, не в незнании ими «этики психолога». Когда не работают нормативные документы, вопрос об этике обычно не ставят. Не с той стороны «этический кодекс» вводить надо бы.
Да и ситуация с набором в первые классы школ изменилась. К примеру, если в 80-х гг. в том же Черногорске был 100 % охват детей дошкольным образованием, то на сегодняшний день это чуть более 40 % [10]. Разговор о сплошном охвате детей дошкольного возраста с речевой патологией и коррекцией в речевых группах детских садов, как это было всего лет десять назад, сегодня звучит, как красивая сказка. Уменьшается число детей, поступающих в первые классы, но школы, ранее ориентированные на дифференцированный набор учеников, не могут быстро перестроиться: за этим стояли гранты, почетные звания, награды, надбавки к заработной плате.
Итак, к чему мы пришли? На мой взгляд, существуют три основные причины сложившегося положения.
1. Отсутствие практической психологии. Рассматривать практическую психологию только как психологическую службу будет столь же правильно, как считать, что наличие штата управленцев здравоохранением населения — это практическая медицина или медицинская помощь населению. Здравоохранение существует даже тогда, когда помощь на местах оказывают колдуны, знахари, шаманы как в джунглях Африки и Южной Америки. Здравоохранение есть и тогда, когда оказывается лишь фельдшерская доврачебная помощь на сельском здравпункте. Практическая медицина же существует лишь тогда, когда есть теория и история медицины, концепция болезни, медицинские технологии, ресурсное обеспечение и кадры, владеющие всем этим. А вот есть ли при этом система здравоохранения или нет — это второй вопрос.
Практическая психология — безусловно не только владение бесчисленным психодиагностическим инструментарием. Последнее всего лишь технология, а применительно к психологии — «фельдшеризм в психологии». Врач-невропатолог снимает свои диагнозы и прописи назначений не с каучуковых головок молотка Смолянова, он выводит их на основе своего профессионального мышления и клинического опыта. Практическая психология — это и не механическая сумма разнообразных психологии плюс организация психологической службы. Так и напрашивается столь знакомое: «Коммунизм — это советская власть, плюс электрификация всей страны».
Настало время поиска практической психологии. А пока ее нет, то практической психологией и, в частности, «психодиагностикой может заниматься каждый, умеющий читать» [8; 122].
2. Нормативный «беспредел» администраторов и управленцев образования. Отечественная педагогика сегодня потеряла столь, казалось бы, стройную систему педагогики, состоящую всего лишь из трех разделов: дидактики, теории коммунистического воспитания и частных методик. Появились педагогические технологии, т.е. «педагогический фельдшеризм» или индустриализация педагогики. Чем отличалась работа мастера-кустаря? Его производство было безотходно и экологически чисто. Как мастер-кустарь работал и традиционный педагог, особенно на периферии [5].
Индустриализация педагогики запустила своеобразный конвейер, каждый работник которого специализирован и может выполнять только одну-две операции, работая по шаблону («по Эльконину—Давыдову», «по Занкову» и т.п.). Любая индустриализация требует селекции материала, а следовательно, и выбраковки того материала, который не позволяет сохранять прежнее качество конечного продукта. Учителя, оплата которых еще несколько лет назад целиком зависела от их узкой специализации, уже не хотят и не могут работать по-старому. Они требуют отбора учащихся, особенно самых развитых из них для обучения по «развивающим программам». Да и переход учителей, работавших шаблонно, т.е. «экспериментально», в плоскость традиционного обучения будет сопряжен со сложностями: «традицион-ники» обычно имеют более низкие квалификационные разряды в отличие от «экспе-риментальщиков». Но это уже тема отдельного разговора.
Сворачивание всякой внеурочной и до-суговой деятельности, форм организации детей (детского движения) породило новые проблемы, связанные с нарушениями поведения учащихся и ростом правонарушений. Легче искать эти причины не в отсутствии какой-либо работы в школе классного руководителя, социального педагога, завуча по воспитательной и завуча по внеклассной работе, а в нарушениях в психическом развитии детей. В свою очередь, отсутствие таковых легко объяснять плохой работой педагогов-психологов. Сегодня в образовании «не работают» никакие нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога. «Для их работы нет финансовых средств» — самый удобный самообман. На самом-то деле все объясняется проще — невозможностью старой управленческой гвардии учреждений образования работать в новых условиях.
3. Текучесть кадров практических психологов. Каждый новый педагог-психолог, приходя на свое рабочее место, вынужден начинать с полного нуля или еще хуже, с разгребания завалов предшественников. Естественно, он начинает с того, что ему более доступно и что у него лучше получится. Он не увидит результатов своей деятельности, как он не увидел последствий работы своих предшественников на этой должности. Отсутствие у него знаний в области типологии даже тех состояний, которые выделялись еще при жизни Л.С. Выготского, приводит к тому, что он верит любой публикации, любой «сопроводиловке» к психодиагностической методике. Он с легкостью диагностирует ММД (минимальную мозговую дисфункцию), РДА (ранний детский аутизм), задержку психического развития и олигофрению, не осознавая, что эти состояния вне его самостоятельной компетенции. Такие состояния требуют при их диагностике обязательного участия врача. Любой факультативный симптом он (практический психолог) способен воспринять как самостоятельный вид патологии, а несколько изолированных симптомов произвольно объединить в новый синдром. Психолог вынужден выполнять распоряжения учителей и администраторов школ, понимая, что лучше быть удобным, но занятым, чем принципиальным, но безработным. Система образования сегодня имеет такого педагога-психолога, какого она заслуживает.