Posobie Praleska

условиях, в повседневной жизнедеятельности (прогулка на луг, в рощу, турпоход и т. п.). Как перебраться через встретившуюся на пути канаву (ручей)? Пусть дети сами поищут ответ, найдут решение проблемы, способ передвижения — наиболее удобный для каждого из них (перепрыгнуть, использовать сухие ветки, шест, камни и т. д.). Продумывая заранее маршруты походов, прогулок, варьируя их, изменяя условия передвижения (даже к одному и тому же объекту), мы поможем детям не бояться трудностей, творчески использовать свои двигательные умения, навыки, способности при решении новых нестандартных ситуаций.

Итак, успех в работе по укреплению психологического здоровья детей предполагает глубокое знание общих закономерностей развития, индивидуальных особенностей детей, их увле- чений, интересов, знаний, способностей, умение использовать эти знания в процессе осуществления индивидуально-диффе- ренцированного подхода к каждому ребенку в воспитательнообразовательном процессе.

В «здоровом теле здоровый дух» только тогда, когда физическое развитие органически связано с психологической культурой, а вместе они обеспечивают психологическое здоровье ребенка.

«РАЗВИВАЕМСЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»: СОДЕЙСТВИЕ И ПОДДЕРЖКА

Раздел

llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll

2.1.«Общение и речь»: пути и средства реализации программных задач

2.2.«Мир игры» и педагог

2.3.«Входим в мир прекрасного»: содействие и поддержка

2.4.«Познавательно-практическая деятельность»: содействие в развитии

2.5.«Приобщаемся к труду»: методические рекомендации `к реализации программных задач

2.6.Учебная деятельность: формирование предпосылок

lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll

2.1.«ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ»: ПУТИ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММНЫХ ЗАДАЧ

Роднае слова — гэта першая крынiца, праз якую мы пазна¸м жыцц¸ i навакольны свет.

Якуб Колас

n Общие подходы к реализации программных задач

В программе «Пралеска» представлена система работы по развитию общения и речи детей раннего и дошкольного возраста. В основе программы лежат результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, Е. И. Тихеевой, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и др.), показавших необходимость комплексного подхода к решению задач развития общения детей со взрослыми и между собой и их речевых навыков. Основной проводник ребенка в мир речевой культуры — взрослый, от которого зависит организация содержательных детских взаимоотношений. От того, как общаются, о чем разговаривают с детьми взрослые, какие

42

отношения между ними, зависит и речевое развитие ребенка, и его внутренний мир, познавательные способности, представления о себе и окружающих людях. Комплексный подход предусматривает, кроме того, полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный период, а также значи- тельное увеличение и обогащение возможностей каждого ребенка для участия в речевом общении. Овладевая родным языком, ребенок познает окружающий мир и самого себя, усваивает нормы социального взаимодействия, вбирает в себя культуру народа, созданную поколениями.

Речь — уникальное и универсальное средство многих видов деятельности дошкольника (общения, игры, рисования, лепки, конструирования, решения практических задач, восприятия художественной литературы и др.). Невозможно развивать речь ребенка «вообще», не включая ее в ту или иную деятельность. Поэтому развитие речи дошкольников в детском саду осуществляется прежде всего в разных видах детской деятельности. Предусмотрено также обучение русскому и белорусскому языкам и развитие речи детей на специальных занятиях.

Необходимо учитывать, что речь каждого ребенка своеобразна и неповторима как по способу выражения мыслей, умению использовать имеющиеся у него в запасе речевые средства, так и в плане оформления высказываний. Поэтому, как отмечает О. С. Ушакова, в системе взаимоотношений «взрослый—ребенок» очень важно понимание и принятие взрослым индивидуальных особенностей личности ребенка, что включает в себя и бережное отношение к его индивидуальным речевым проявлениям.

n Развитие форм общения у детей

Рассмотрим деятельность взрослого по развитию общения в разных возрастных группах.

«Малютки». На первом году жизни ребенок нуждается во внимании взрослого, его доброжелательном отношении к себе, в ласке. Эта потребность малютки удовлетворяется посредством наиболее доступного для этого возраста ситуативного эмоционального общения. В основе его — личностные мотивы ребенка.

43

Важно, чтобы взрослый авансом относился к маленькому человечку как к полноценной личности, интересной, желанной. Разговаривая с ребенком, необходимо проявлять интерес к его индивидуальности и выражать свои чувства по отношению к нему, широко применяя мимику, богато интонированную речь, жесты. При этом взрослый демонстрирует готовность разделить переживания малютки («Танюша плачет, у нее болит горлышко. Мы полечим ее, прогоним боль...»), вербализирует детские эмоции («Сашеньке нравится купаться. Водичка теплая, приятная. Ух как хорошо!..»), стремится создать общий положительный фон общения. Этому способствует использование во взаимодействии с малышом прибауток, потешек («Кто у нас хороший?», «Ладушки-ладушки» и др.).

Эмоционально-личностное общение — ведущая деятельность младенца. Дефицит ее крайне негативно сказывается на психофизическом развитии малютки. Именно развитием этой деятельности обусловлены главные изменения в психике младенца; в ней зарождаются и новые виды деятельности ребенка.

Ситуативно-личностное, эмоциональное общение — важная, но не единственная форма взаимодействия с окружающими людьми детей первого года жизни. Чем старше становится малыш, тем чаще он испытывает потребность в сотрудничестве со взрослым по поводу общего дела — при освоении нового для него мира, знакомстве с предметами, непосредственно его окружающими. Деловые мотивы общения ребенка удовлетворяются в процессе ситуативно-деловой формы общения. Для такого делового взаимодействия уже нужны иные средства — предметно-действенные; его эффективность увеличивается с развитием понимания малышом речи взрослого, возрастанием интереса к окружающему миру. Педагог активизирует у ребенка деловые мотивы общения — показывает несложные действия с игрушками, другими предметами, привлекает яркостью красок, возможностью передвижения игрушек, изменением их расположения в пространстве; побуждает действовать с игрушкой совместно — дает подержать стержень пирамидки при накидывании колец, подать мяч в игре, вместе собрать кубики в ящик и т. д.

44

Взрослый сотрудничает с ребенком, взаимодействуя с ним

èв процессе ухода за ним (кормление, одевание, купание

èт. п.). Важно, общаясь с малышом, стимулировать его инициативность, активность. Следует информировать ребенка о своих действиях («будем кушать», «наденем Настеньке шапочку» и т. п.), предоставить ему возможность сориентироваться в условиях собственного действия. При этом необходимо проявлять терпение в ожидании активности со стороны малыша. Излишняя торопливость, частое принуждение со стороны взрослого тормозят проявление собственной активности малыша. Нередко малыши вступают со взрослыми в промежуточную форму общения — личностно-деловую (ситуативную), в которой одновременно удовлетворяются потребности ребенка во внимании взрослого и в сотрудничестве с ним. Лишь убедившись в доброжелательном отношении к себе со стороны взрослого, удовлетворив личностный мотив общения, ребенок в этой ситуации как бы приобретает готовность, «открывает канал» и для восприятия «деловой» информации от него.

Âпроцессе такого взаимодействия используются как экс- прессивно-мимические, так и предметно-действенные средства общения.

Âмладенческом возрасте начинают формироваться и вербальные средства общения. Взрослый стремится вызвать и поддержать у малыша «комплекс оживления» (в который включены и голосовые реакции). С появлением способности выговаривать отдельные звуковые сочетания, повторять их, взрослый стимулирует, активизирует лепет малыша. Вначале учит повторять за ним то, чем овладел уже сам ребенок (подражать отдельным звукам: а-а-а, у-у-у и др.), чередовать их, воспроизводить слоги, комбинации из них. С 10 месяцев взрослый стимулирует ребенка к повторению вслед за собой

èтаких звукосочетаний, которых в лепете малыша не было. Для развития звукового подражания, речевого слуха полезны индивидуальные занятия, «игры-переклички». Важно, чтобы малыш не только слышал говорящего, но и видел его лицо, артикуляцию.

Взаимодействуя с малышом, взрослый стремится научить его понимать человеческую речь. Чтобы слово было понято младенцем, стало обозначением названий предмета, действия,

45

необходимо отчетливо отнести ясно произносимое слово к данному предмету (действию). Ребенок учится понимать имена близких, ухаживающих за ним людей, названия окружающих его игрушек. Начинать целесообразно с предметов, которые интересны ребенку, можно брать в руки, до которых можно дотронуться. Пониманию слов способствует использование указательного жеста в процессе общения, называние взрослым относительно удаленного от ребенка предмета при его восприятии.

Во время кормления, одевания, умывания ребенка взрослый словами побуждает малыша к действию («дай», «подними», «пей», «спи», «садись», «откуси хлеб» и т. п.). В дальнейшем он стимулирует словом и более сложные действия младенца («Возьми зайку и положи его на стул»); учит прекращать нежелательное действие по словесному указанию. Обучая малыша новым действиям, взрослый одновременно способствует и пониманию слов, которые эти действия обозначают («Потряси погремушкой», «Давай помашем ручкой “До свидания!”», «Сожми-разожми кулачок», «Положим шарики в коробочку» и т. п.).

Для развития понимания речи взрослого используются и специальные игры-занятия («Кукла Ляля пришла в гости к детям», «Птичка прилетела», «Показ предметов из мешочка»

èдр.). В конце первого года жизни — начале второго взрослый побуждает ребенка к речевому общению посредством доступных ему произведений малых фольклорных форм («Игра в прятки “Ку-ку”», «Ноженьки-ножки», «Баю-бай» и др.), учит выполнять движения, соответствующие звучащему тексту народных игр, припевок. Взрослый стимулирует появление у детей и первых укороченных слов-слогов, подбирая, например, потешки, где этот слог был бы под ударением (например, слог «ди» — «Водичка, водичка, умой Ане личико»).

Слышимая речь оказывает позитивное воздействие на речевое развитие младенца тогда, когда она связана с близким

èзнакомым взрослым. Глубокие эмоциональные связи вызывают у ребенка состояние раскованности, комфорта, повышают интерес, внимание к его речи, к нему самому. В значительной степени благодаря этому в недрах довербального общения складывается наиболее совершенное средство человеческого общения — речь.

46

«Малыши». Взаимодействуя с детьми второго—третьего года жизни, педагог также вступает с ними в разные виды общения. Особое внимание уделяется ситуативному личност-

но-деловому и ситуативно-деловому общению. Такое взаимодействие с детьми осуществляется воспитателем путем организации условий для практического сотрудничества ребенка со взрослым. При этом он максимально побуждает ребенка

êобщению — учит обращаться с вопросами к окружающим, отвечать на их вопросы, связанные с бытовой деятельностью, режимными процессами; организует сотрудничество с детьми в совместных играх с дидактическим и настольно-печатным материалом.

Вступая в деловое общение, педагог стимулирует переход от неспецифических манипуляций с предметами к предметной деятельности. Он учит выявлять скрытые свойства предметов с помощью орудийных операций. В бытовой и предметной деятельности он показывает, как создается последовательная цепочка действий (например, в процессе одевания). Воспитатель стремится наладить с ребенком деловые контакты, одновременно демонстрируя доброжелательное отношение, внимание к нему. Действия ребенка взрослый одобряет и поддерживает, поощряет инициативные проявления — ласково обращается по имени, нежно дотрагивается до него, смотрит ему в глаза.

Педагог стремится создать благоприятные условия для общения детей между собой. Он закрепляет положительные контакты малышей, поощряет проявление инициативы по отношению к сверстникам, привлекает внимание детей друг

êдругу, называет каждого по имени.

Общение со сверстниками у малыша начинается с игр и занятий рядом, друг с другом; постепенно оно перерастает в совместную деятельность. Педагог стремится заинтересовать ею своих воспитанников, вызвать интерес к сверстнику, желание общаться с ним по поводу общего дела. Постепенно воспитатель начинает объединять двух детей совместными движениями. Например, предлагает детям вдвоем повести куклу на прогулку, взяв ее за руки; пройти, взявшись за руки, по двум дорожкам, разложенным параллельно; оказать помощь тому, кто идет по скамеечке, взяв его за руку, поменяться местами; прокатить мяч друг другу, сидя на полу или присев;

47

поиграть вдвоем с обручем; построить из кубиков две дорожки рядом и пройти друг за другом сначала по одной, затем по другой; то же самое проделать со своей куклой, объединить дорожки в одну длинную и позвать кого-нибудь погулять по ней; поиграть — «покататься на самолете» (один ребенок впереди с разведенными в стороны руками — самолетик, другой — пассажир — держится сзади за талию), «поводить собачку на поводке» (один из детей — собачка, поводок прикреплен к поясу), поиграть в прятки, в «большие—малень- кие» (один приподнимается на носки, другой приседает).

Педагог, объединяя детей в совместной игре, учит их действиям втроем, вчетвером. Например, воспитатель приносит корзинку с мячами (кольца с ленточками, кольца на палочках по 3—5 штук), предлагает кому-нибудь из детей раздать вещи («Дай тому, кто тебе нравится»). Предлагает образцы совместных действий: например, построить круг, держась за кольца, делать его то меньше, то больше; поднять руки, держась за кольца, присесть, спрятаться друг за друга, поменяться кольцами, покатать их друг другу; построить башенку из колец, надеть все кольца снова на палочку. Важно, чтобы такие игры всегда заканчивались на положительной эмоциональной ноте.

Педагог способствует постепенному увеличению количества детей, играющих вместе. Для объединения детей, развития у них коммуникативных умений используются и подвижные игры. В них малыши действуют рядом, но им приходится мириться с теснотой, они должны стараться не натыкаться друг на друга, действовать с общим предметом. В подвижных играх могут случаться неприятности: кто-то упал, не хватило мячей, кто-то из детей захватил сразу два и т. д. Воспитатель показывает, как можно проявить сочувствие («Не плачь, я тебе отдам свой мяч», «Поможем Танечке подняться», «Ироч- ка потеряла свой домик, кто поможет ей его найти?»). Объединяя детей совместными действиями в движениях, не следует вместе с тем навязывать общение, если дети ему противятся.

Воспитатель использует все режимные и бытовые ситуации для налаживания с детьми эмоционального речевого общения, обогащения словаря каждого ребенка.

На втором году жизни с целью развития понимания речи взрослого, расширения запаса понимаемых слов, обозначающих

48

близких людей, предметы, а со второго полугодия — их каче- ства, размер, цвет, животных и их действия, растения и т. д., воспитатель сопровождает свои действия и действия ребенка речевым описанием. («Сейчас наденем кофточку, вот она какая красивая, наша кофточка. Давай ручку, наденем рукавчик на ручку, теперь — на другую ручку…».) Педагог организует игры-занятия по рассматриванию предметов, игрушек, картинок, наблюдения за животными и движущимся транспортом, побуждает ребенка внимательно слушать и выполнять несложные поручения («Принеси шапочку и варежки», «Подними платочек и положи в карман»).

Для развития активной речи ребенка воспитатель использует или создает ситуации, побуждающие его пользоваться словами для выражения желаний, налаживания взаимоотношений (скажи: «Тетя, дай платочек»). В повседневной жизни, в процессе наблюдений, игр-занятий воспитатель обращается к детям с вопросами (кто это? что это? что делает? как гудит машина?), просит повторить (скажи: «Ляля топтоп», «Позови Мишку: “Миша!”»).

На третьем году жизни происходит дальнейшее развитие коммуникативных функций речи (налаживание взаимоотношений и взаимодействия с окружающими), получает развитие ее функция познания мира.

Основной формой речевого общения является ситуативный диалог, содержанием которого может быть только то, что непосредственно связано с определенной ситуацией, а его участниками — те, кто включен в ту же ситуацию. Вместе с тем воспитатель приобщает детей к общению на близкие темы, выходящие за пределы наглядно представленной ситуации о жизни животных, из личного опыта и др. С этой целью педагог обращается с репродуктивными (кто? как? когда? где?) и поисковыми (почему? зачем?) вопросами, поощряя ответы отдельными словами или предложениями; стимулирует обращение детей с вопросами ко взрослым и ровесникам («Пожалуйста, узнай у Елены Ивановны, когда нам приходить на прививку», «Спроси у Настеньки, хочет ли она поиграть с нами в доктора»). Педагог помогает детям завязать разговор по поводу отдельных предметов, ситуаций, впечатлений («Как вы думаете, почему у нас на кухне такие большие сковородки? А какие у вас дома?», «Понравился вам утренник? Антон, что тебе больше всего понравилось?»).

49

«Почемучки». Работая с детьми младшего и среднего дошкольного возраста, педагог по-прежнему проявляет внимание

èдоброжелательность по отношению к своим воспитанникам. Группа «Почемучек» обычно пополняется пришедшими из семей новичками, адаптация которых к детскому саду в значительной степени зависит от развития потребности в общении со взрослыми и ровесниками, умения вступить с ними в деловой контакт. Важно удовлетворить эти потребности, не допустить их ущемления, депривации.

Воспитанники группы «Почемучки», особенно те, кто постарше, пытаются больше узнать о том, что находится за пределами их непосредственного окружения. О возросшей любознательности, «жажде» детского познания свидетельствует и все увеличивающееся в этом возрасте число вопросов «почемучек» (что? где? как? почему?). Познавательная потребность, чрезвычайно значимая для психического развития, удовлетворяется в процессе внеситуативно-познавательного общения, вплетенного не в практическое сотрудничество со взрослым (как это характерно для делового общения), а в совместную познавательную деятельность.

Âпознавательное общение воспитатель стремится вступать с каждым своим воспитанником, но при этом необходимо учесть то, что познавательный интерес выражен у детей в разной степени, поэтому различными должны быть и темы бесед, обсуждаемые проблемы, способы их решения. У детей, которым тяжело дается внеситуативно-познавательное общение, педагог стремится постепенно развить интерес к познавательной информации, а затем и расширить ее. Здесь окажется уместным вначале смешанное эмоционально-познавательное общение.

Тематика и содержание разговоров с детьми определяются их опытом и знаниями, событиями их жизни, которые воспитатель считает интересными и полезными для умственного

èнравственного развития дошкольников. Общая линия развития содержания разговоров с детьми этого возраста заклю- чается в постепенном переходе от тем, связанных с непосредственным восприятием фактов, явлений, событий окружающей действительности, к темам, основанным на знаниях и впе- чатлениях, полученных опосредствованным путем, т. е. от

ситуативного — к контекстному речевому общению.

50