Posobie Praleska
.pdfОсобая роль в этом принадлежит игровой деятельности1 . Еще раз отметим ее важную роль в возникновении и развитии основного новообразования дошкольного детства — воображения, — значение которого, к сожалению, порой недооценивается. Сегодня все большее число специалистов в области детства считает, что воображение «проторяет» для ребенка путь вхождения в культуру как в проблемное целое; оно позволяет овладевать, присваивать культуру творчески. В игре (прежде всего ролевой) ребенок впервые научается ориентироваться на позиции других, смотреть на мир глазами других (лиц, персонажей, героев), что так важно для развития личности и без чего практически невозможно овладение учебной деятельностью. Этому способствует творческое воображение (вначале возникающее в игре, а затем в других «специфиче- ски детских» видах деятельности — рисовании, лепке, пении и др.), которое обладает важной функцией — «видеть целое раньше частного» (Е. Кравцова, В. Кудрявцев, В. Давыдов и др.). Данное качество позволяет ребенку видеть мир целостно, помогает ему в формировании непростых, но важных учебных навыков.
Выше, раскрывая структуру учебной деятельности, особо выделялся такой ее компонент, как мотивы. От их наличия, сформированности зависит многое. А вот впервые они зарождаются в игре.
Мотивационная готовность к школе, отношение к самой школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением отношения к себе. Если на ранних этапах развития дети еще не отдавали себе отчета в том, какое они занимают место в жизни общества, то для старших дошкольников, особенно шестилетних, уже «становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Своевременному возникновению такого новообразования следует уделить особое внимание. Ведь именно оно теперь в значительной степени определяет как пове-
_________
1 См. главу данного пособия «Мир игры и педагог».
181
дение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности (в том числе к школе, взрослым). Как отмечает Л. И. Божович, осознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции (т. е. целостного отношения к окружающему и самому себе), пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новую, более значимую роль в обществе.
Воспитателю важно содействовать развитию этих новых мотивов у старших дошкольников, интереса к школе, поддерживать стремление занять новую социальную позицию, то есть стать школьником.
Педагогический опыт и специальные исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается прежде всего посредством включения детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого могут быть использованы экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих любимых учителях, общение со школьниками — выпускниками их детского сада, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др.
Такая работа необходима для формирования предпосылок учебной деятельности, ее мотивации и что немаловажно — формирования у будущего ученика позитивного образа школы, новой, предстоящей жизнедеятельности.
Успех этой важной, но сложной деятельности в немалой степени определяется и коммуникативной готовностью ребенка к школе.
Выше отмечалось, какие непростые умения предполагает учебная деятельность. Многим старшим дошкольникам с трудом дается овладение ими, особенно такими, как слушать и слышать педагога; принимать учебную задачу и удерживать
182
ååво внимании. Только ли слабая развитость произвольности виновна в этом?
Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в форме общения взрослого с ребенком, сложившейся к началу поступления в школу. Е. О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и
ååудовлетворением. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и т. п.). В результате осознания дети проявляют адекватное отношение ко всякому взрослому, в том числе и к учителю. Если же у ребенка потребность в личностном общении еще не сформировалась, то и такого отношения ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения. Знание этих закономерностей требует от педагогов умения осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и внеситуативно-личностное общение. Не следует упускать из виду, что в процессе бесед на внеситуативные темы у детей складывается внутренний план действий, для которого характерно оперирование «в уме» заменителями реальных предметов (образами, символами, схемами и т. п.). Это новообразование очень значимо для психического развития ребенка, для его обучения в школе, овладения учебной деятельностью.
Важна для овладения учебной деятельностью и произвольность ребенка.
Это сложное образование психики, и складывается оно позже — уже в период школьной жизни. В дошкольные годы происходит лишь оформление основных элементов произвольного действия. Впервые и наиболее активно в этот период они складываются в игре, требующей подчинения игровым правилам. Воля (ее основы) развивается и когда дошкольник включается в другие виды деятельности, требующие сопод-
183
чинения мотивов и преодоления трудностей, способности побороть непосредственное желание, отказа от привлекательного занятия ради выполнения задания взрослого, общественного поручения (дежурство), оказания помощи родным, близким, сверстникам и т. п.
Однако эффективность произвольной деятельности старших дошкольников еще не велика. Поэтому педагогу следует соблюдать постепенность в повышении требовательности к произвольности поведения детей.
Итак, многие процессы, умения, значимые для учебной деятельности, складываются в других видах деятельности ребенка, прежде всего — в специфически дошкольных, развитию которых следует уделить внимание как педагогу, так и родителям.
n Как учить старших дошкольников
Как учить старших дошкольников, чтобы обучение на занятиях, развивая детей, одновременно содействовало и формированию основ новой, чрезвычайно значимой для последующего возрастного этапа деятельности — учебной?
Л. С. Выготский считал, что программа дошкольного обу- чения, созданная взрослыми, должна быть одновременно программой самого ребенка. Поэтому обучение старших дошкольников, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройку под влиянием педагогических воздействий отношения ребенка к окружающей действительности, как изменение его характера деятельности.
Какая же форма обучения наиболее уместна на занятиях с дошкольниками? Как учесть возрастные возможности детей? На какие мотивы опереться? Не будем забывать — наши воспитанники хотя и старшие в детском саду, но еще дошкольники, и успешными в работе с ними будут те формы и методы, которые отвечают их возрастным особенностям.
Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его души, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.
184
Поскольку в старшем дошкольном возрасте внутренняя познавательная мотивация учения только еще формируется
èволя (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность). Важно вызывать у детей самую разную мотивацию — игровую, соревновательную, познавательную. Такой максимальной полимотивированности учения целесообразно придерживаться до конца пребывания детей в детском саду. Опираться следует на значимые для дошкольного возраста мотивы, прежде всего — игровые. Следует соблюдать это важное условие, чтобы программа взрослых стала программой и самого ребенка.
Существенную помощь здесь могут оказать игры с правилами, в том числе — дидактические, обучающие.
Заметим, что не только дидактические игры являются помощниками педагога в формировании предпосылок учебной деятельности у дошкольников. Специальными исследованиями выявлено, что существенное значение в этом имеет уровень опыта ролевой игры у детей.
Как говорилось выше, в дошкольном детстве учебную деятельность следует формировать, опираясь на игру, последовательно включая в нее компоненты учения. С. Г. Якобсон
èТ. Н. Доронова обращают особое внимание на необходимость соблюдения при этом следующих принципов:
öкомпонент освоенной деятельности заменяется компонентом новой (например, игровая задача заменяется учебной);
öдополнительно включается какой-либо компонент, но уже в форме, соответствующей новой деятельности, и устанавливается определенная связь между ним и соответствующим компонентом сложившейся деятельности (например, наряду с игровой перед ребенком дополнительно ставится учебная задача, подчиненная первой);
öкомпоненты новой деятельности включаются в уже освоенную в определенной последовательности, обусловленную тем, что одни являются более подвижными (например, способы ее), другие — более консервативными (например, смыслообразующая мотивация учения, обеспечивающего связь индивидуальной деятельности с более широким контекстом жизни
èдеятельности других людей);
185
öкомпоненты новой деятельности включаются в уже сложившуюся не по одному, а комплексами, в определенных связях.
Экспериментальное исследование показало, что учебноигровая деятельность, построенная на таких принципах, является более эффективной на первых этапах овладения уче- нием, чем те формы включения в занятие игровых приемов, которые традиционно используются в дошкольной педагогике.
Эффективность обучения старших дошкольников повышается, если педагог стимулирует познавательную активность детей, оказывается способным придать учению поисковый характер. Этому способствует широкое использование проблемных ситуаций на занятиях (включение детей в экспериментирование, вопросы типа «Что произойдет, если...?», «По- чему…?» и т. п.), включение в работу разных анализаторов, опора на детский опыт, включение в занятие материала субъективно значимого для воспитанников конкретной группы «фантазеры».
Выделим особо еще один метод, использование которого способно активизировать процесс учения старших дошкольников, содействуя при этом овладению ими важными компонентами учебной деятельности. Речь пойдет о моделировании.
Моделирование используется на разных видах занятий со старшими дошкольниками, в том числе при обучении их связному рассказыванию.
Модель — это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.
Применяются при этом разные виды моделей. Например, моделью структуры рассказа может выступать круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель используется как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем — как ориентир для самостоятельного составления рассказа (Н. Г. Смольникова).
Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать
186
схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания. Например, модель для описания птицы — карточки; пустая означает, что сначала нужно назвать птицу, о которой составляется рассказ; затем раздаются карточки с изображением клюва, перьев, лапок, гнезда, тарелки с ложечкой, человека. Дети описывают внешний вид выбранной птицы, рассказывают, как она передвигается, где живет, чем питается, как человек помогает птице (Н. Кондратьева, Е. Сомкова). Иначе выглядят модели для описательных рассказов, разработанные Т. Ткаченко. Они представляют собой лист картона, разделенный на квадраты по количеству признаков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения:
1)цвет (цветовые пятна);
2)форма (несколько геометрических фигур);
3)величина (два мяча разной величины);
4)материал (наклеенные фольга, дерево);
5)части предмета (пирамидка с разобранными кольцами);
6)действия с предметом (рука с разведенными пальцами). Символика помогает детям определить главные признаки
предмета, удержать в памяти последовательность описания. Используются также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящие в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок — начало рассказа, прямоугольник — основная часть, треугольник — концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинкизаместители. Для обучения рассказыванию используются также схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий.
Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые
187
соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логиче- ской последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности (Л. А. Венгер,
Î.М. Дьяченко).
Важнейшее место занимает моделирование в процессе обу-
чения дошкольников грамоте, в первую очередь при формировании у них действия звукового анализа слова. Дошкольники не могут, опираясь только на произнесение, устанавливать порядок следования звуков в слове. Д. Б. Эльконин предложил моделирование структуры слова в виде картинки-схемы его звукового состава. На картинке изображается предмет, словоназвание которого должно быть проанализировано. Под картинкой дается графическая схема звукового состава, представляющая собой горизонтальный ряды клеточек по числу фонем. Кроме картинки с графической схемой звукового состава, дети получают несколько одноцветных фишек, которыми должна последовательно заполняться схема на основе последовательного выделения звуков данного слова. После ознакомления детей с гласными, твердыми и мягкими согласными звуками одноцветные фишки заменяются цветными (гласный звук обозначается, например, фишкой красного цвета, твердый согласный — синего, мягкий — зеленого).
Картинка и схема позволяют наглядно показать слово в предметном плане. Схема подсказывает ребенку количество звуков в слове и одновременно помогает контролировать действия по выделению звуков. А фишки являются заместителями (символами) звуков. Постепенно дошкольники переходят к выполнению звукового анализа слова без опоры на наглядность — графическую схему, — а затем происходит отказ и от фишек. Полный звуковой анализ осуществляется в уме (во внутреннем плане).
Овладение в процессе обучения моделированием, всеобщим методом опосредованного обучения объектов, их свойств, отношений между ними, помогает дошкольнику в овладении и музыкальной грамотой. При этом могут быть использованы, как говорилось выше, разные виды моделей — плоскостные, предметно-пространственные, двигательные, «ручные знаки».
188
n Как учитывать в обучении индивидуальные особенности детей
Педагогам, работающим с «фантазерами», следует опираться на положение, выдвинутое Л. С. Выготским: обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития». В работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Л. С. Выготский раскрыл понятие об уровне актуального развития, который характеризует уже имеющиеся особенности психических функций, и «зоне ближайшего развития». Раскрывая последнее понятие, психолог поясняет: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития <...> поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития». Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и «зоны ближайшего развития».
Руководствуясь этим положением, педагог, с одной стороны, не должен предъявлять к своим воспитанникам чрезмерно высоких требований (не соответствующих «зоне ближайшего развития»), а с другой стороны, следует ориентироваться на его ближайшие возможности и, не занижая их, вести вперед.
Важно знать возможности каждого. И не только «зону ближайшего развития» воспитанников.
При подборе методов обучения, содержания, материала для занятий педагогу следует учесть и индивидуальный стиль обучения. Во многом он определяется типом восприятия, свойственным конкретному человеку. Одни лучше усваивают материал, когда видят его перед собой (наблюдая, рассматривая картинки, диаграммы, читая тексты — зрительный тип обучения); другие лучше усваивают информацию на слух (аудиторный, визуальный стиль обучения); для третьих для успешного обучения предпочтительнее движение, осязание, активный деятельный подход (кинестетический стиль обу- чения), для некоторых свойственен комбинированный подход, использование разных типов восприятия для усвоения материала.
189
В группе, как правило, есть представители разных стилей обучения. Не исключено, что методы, упражнения, игры, подобранные воспитателем, рассчитаны лишь на зрительный тип обучения, к которому он тяготеет сам, в то время как одни больше доверяют своему слуху, другие — кинестетике при получении знаний, выражении отношений, идей.
Важно проявить индивидуальный подход — задействовать в процессе обучения ведущие сенсорные анализаторы ребенка, наиболее развитые.
Возможности педагога, в «багаже» которого есть методы, игры, задания, рассчитанные на разные стили обучения детей, шире, богаче. Ему легче найти «ключик» к каждому своему воспитаннику и помочь ему; есть что подсказать и его родителям для обеспечения успеха в обучении ребенка.
Успешность в формировании предпосылок учебной деятельности в немалой степени определяется и тем, насколько педагогу удается учесть в этом процессе индивидуально-типологи- ческие особенности воспитанников. Так, замечено, что инертные дети (флегматики, меланхолики) нередко испытывают трудности в процессе обучения в ситуациях, когда педагог в быстром темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа. Им нелегко и в ситуациях, требующих распределения внимания и быстрого переключения его (в то время, как у детей с подвижной нервной системой они, как правило, не вызывают затруднений, напротив — нередко способствуют их активизации). В целях оптимизации обучения необходимо учесть индивидуально-типологические особенности детей, опираясь при этом на положительные стороны каждого темперамента.
Не следует упускать из виду и то, что любое свойство темперамента также имеет свои «плюсы» и «минусы». Так, нередко внимание взрослых привлекают тревожные дети, для которых характерно эмоционально окрашенное ожидание неблагополучного исхода в разнообразных ситуациях по отношению к общению и другим видам деятельности (в том числе — учебной). Это свойство сопутствует меланхолическому темпераменту. Но всегда ли оно мешает человеку (в том числе старшему дошкольнику)? Ученые пришли к выводу, что тревожность нельзя рассматривать однозначно, только как тормозящее явление. Так, в исследовании Т. И. Чирковой было доказано, что это качество темперамента может явиться и
190