Posobie Praleska

программе «почемучки» также учатся называть слова с заданным звуком и овладевают умением выделять первый звук

âслове.

Âгруппе «Фантазеры» на занятиях по развитию речи и обучению грамоте дошкольники уточняют полученное ранее представление о слове как языковой единице, получают элементарные знания о слоговой структуре слова, словесном составе предложения, обучаются звуковому анализу слов различной структуры.

Старшие дошкольники знакомятся с номинальной ролью слова: словами называют разные предметы, явления, их действия, качества, слова имеют смысл. По заданию воспитателя дети пробуют объяснить, что означает то или иное слово. Например, кукла — это игрушка, с ней дети играют. Куклу можно положить спать, покормить, одеть. Дошкольники предлагают свои «загадки», объясняя значение слова, но не называя его. Остальные дети отгадывают слова. Таким образом, дошкольники подводятся к пониманию терминов «смысл», «зна- чение слова», что необходимо для выполнения дальнейших упражнений на подбор синонимов и антонимов, ознакомления с многозначными словами.

Старшие дошкольники знакомятся с тем, что слова состоят из частей (слогов), количество их в словах разное, части идут друг за другом в определенном порядке, один слог в слове произносится громче, чем остальные, — это ударный слог.

Сначала воспитатель знакомит детей с тем, что слово может состоять из нескольких частей. Он предлагает дошкольникам произнести слово не сразу, а по частям. Спрашивает, на сколько частей делится слово, например лиса. (На две.) Какая первая часть? (Ли.) Назовите вторую часть. (Са.) Воспитатель объясняет, что части слова называются слогами, потому что слово «слагается» из них.

Умение дошкольников делить слова на слоги закрепляется

âдидактических играх типа «Телеграф», «Поищи слово» и др. Важное место среди них занимает дидактическая игра «Живые слоги», в процессе которой дети принимают на себя роли разных слогов. Играя в «Живые слоги», дошкольники составляют разные слова из слогов.

Важным этапом в работе является вычленение ударного слога в слове. Воспитатель дает образец правильного произнесения слова с подчеркнутым ударением, помогает детям

71

определить ударный слог. В игре «Живые слоги» дети с мест читают, какое слово получилось из слогов «за» и «мок». Можно прочитать замо′к, а можно за′мок. Дошкольники начинают понимать значение ударения в слове.

На занятиях по развитию речи и обучению грамоте осуществляется и первоначальное знакомство детей с предложением. Дошкольники учатся членить предложения на слова, определять количество слов в предложении, называть их по порядку: первое, второе и т. д., переставлять, добавлять или заменять слова в предложении; составлять новые предложения.

Параллельно дети учатся составлять предложения из заданных слов, заданного количества слов. Воспитатель предлагает детям придумать предложение про котенка (Котенок любит играть), сказать четыре слова про лисичку (Лисичка перехитрила злого волка) и т. д. Умение составлять предложения закрепляется в дидактических играх и упражнениях «Отгадай, какое предложение», «Что у тебя есть?» и др.

Основная задача обучения грамоте старших дошкольников — формирование общей ориентировки в звуковой системе

языка, обучение звуковому анализу слова.

Под звуковым анализом слова понимается, во-первых, определение порядка следования звуков в слове; во-вторых, установление различительной роли звука; в-третьих, выделение основных качественных характеристик звука. Для русского и белорусского языков характерным является противопоставление гласных и согласных звуков, твердых и мягких согласных.

Последовательность звуков в слове определяется с помощью последовательного интонационного выделения каждого звука.

Одновременно дошкольники учатся устанавливать словоразличительную функцию звуков. С этой целью они анализируют слова, различающиеся между собой одним звуком (дом—дым), констатируют: «Если изменить в слове один звук — меняется все слово». После знакомства с твердостьюмягкостью согласных звуков дети усваивают и их словоразли- чительную роль (угол—уголь, нос—нес).

Особое место среди дидактических игр по обучению грамоте занимают фонетические игры, цель которых — формиро-

72

вание и закрепление у дошкольников ориентировки в звуковой структуре слова, умения интонационно выделять звук, давать качественную характеристику каждому звуку. Фонети- ческие игры включаются в занятия по обучению грамоте с учетом постепенного усложнения содержания обучения. Проводятся игры: «Назови слова» (воспитатель предлагает детям назвать слова с каким-нибудь звуком и произнести их так, чтобы этот звук был хорошо слышен); «Живые звуки» (дети берут на себя роли звуков слова, которое они только что разбирали, становятся у доски так, чтобы составить нужное слово. Остальные воспитанники проверяют правильность построения слова, ведя указкой слева направо и «читая» его. В процессе игры дети перемещаются по группе, но каждый раз должны правильно составить искомое слово); «Поймай конец и продолжай» (дети называют «цепочку» слов, в которой каждое новое слово начинается с последнего звука предыдущего, например:

жук—куст—трамвай—якорь—репка—апельсин и т. д.) и др. Если некоторые дети в силу различных причин посещают детский сад и на седьмом году жизни, то в этом случае по желанию детей, их родителей осуществляется ознакомление дошкольников с буквами, обучение их чтению на материале

всего алфавита или его части.

2.2. «МИР ИГРЫ» И ПЕДАГОГ

Игра помогает детям воскресить минувшее и заглянуть в будущее. В игре выявляется характер маленького человека, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети, играя, приближаются к решению сложных жизненных проблем.

Ю. Нагибин

n Игра и ее место в программе «Пралеска»

Те, кто знаком с «Пралеской», работают по ней, заметили, сколь важное место в ней отведено игре, особенно в группах «Почемучки» и «Фантазеры». Ее статус значительно повысился по сравнению с ранее действующей Типовой програм-

73

мой воспитания и обучения в детском саду. И не только за счет расширения программного компонента, непосредственно посвященного игре («Мир игры») в разделе «Развиваемся в деятельности».

Об игре в новой программе речь идет и в других ее подразделах, блоках (например, «Общение и речь», «Художествен- но-речевая и театрально-игровая деятельность», «Музыкальная деятельность», «Культура», «Учебная деятельность: предпосылки» и др.).

Особое внимание в программе «Пралеска» к игре вызвано прежде всего стремлением гуманизировать воспитательно-об- разовательный процесс в дошкольном учреждении, создать благоприятные условия для реализации в педагогической практике «Декларации прав ребенка», которая, в частности, провозглашает: «Наилучшее обеспечение интересов ребенка

должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение... Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и

развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием...» (принцип 7).

Центрация внимания на игре в программе «Пралеска» обусловлена и опорой ее на принцип развития психики в деятельности и общении. Гуманизация (а на ней основана программа) предполагает отношение к ребенку как к субъекту его собственной деятельности, приоритетность субъектности и личности дошкольника в организации воспитательно-обра- зовательного процесса. Такой подход к образованию пропагандировал еще в 20-е годы Л. С. Выготский, акцентировавший в своей работе «Педагогическая психология» особое внимание на «личной деятельности ребенка», его «самости».

Разнообразны виды деятельности, которыми занимаются дошкольники. Но нет среди них такой, которая могла бы сравниться с игрой по возможностям, которые она имеет для проявления этой «самости». Являясь самостоятельной деятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважнейшую сферу для самовыражения, самопроверки, самореабилитации.

Учитывая огромные возможности игры, ее особо значимую роль в дошкольном возрасте, программа «Пралеска» нацеливает педагогов на работу в данной области в следующих основных направлениях:

74

öсодействие развитию игры как самостоятельной твор- ческой детской деятельности (в группах раннего возраста — возникновению ее предпосылок, отобразительной игры), создание благоприятных условий для обогащения, развития всех видов игровой деятельности: сюжетно-ролевых и режиссерских игр, игр с правилами (подвижных, дидактических), игр-драматизаций (как предэстетического вида деятельности)

èäð.;

öиспользование богатых возможностей игры для диагностики и коррекции психического развития ребенка и взаимоотношений в «детском обществе»;

öиспользование игры, игровых приемов как средства организации детской деятельности.

Основное содержание работы педагога по данным направлениям конкретизировано в программе с учетом группы, возраста детей, с которыми он работает, специфики его профессиональных функций (воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания и др.).

К сожалению, игра во многих детских садах не заняла предполагаемого «Пралеской» приоритетного места в режиме, в детской жизнедеятельности. Не находят своего успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой, ее развитием. Как ни парадоксально на первый взгляд, но нашим воспитанникам в детском саду часто некогда играть. Они постоянно заняты деятельностью, нередко полезной, насыщенной, интересной, развивающей, но преимущественно организованной взрослыми. Не так просто, оказывается, педагогам на практике отойти от сложившегося стереотипа в работе и отнестись к ребенку как к субъекту деятельности. Необходима перестройка педагогического сознания воспитателя, изменение акцента в его работе: перенос его с другой организованной им деятельности на самостоятельную деятельность детей и прежде всего — игру. Нуждаются в изменении и доминанты в работе руководителей детских садов, администрации, их подходы, критерии в оценке деятельности воспитателя. Ведь

èсегодня еще нередко эффективность, качество труда последнего определяются проводимыми им занятиями, а не развитостью игры у его воспитанников, созданными в группе условиями для нее. Далеко не все педагоги и руководители осознают необходимость внутренней перестройки своего педа-

75

гогического сознания, что тормозит процесс гуманизации воспитательного процесса в детском саду, затрудняет реализацию программных задач, и прежде всего — связанных с развитием детских самостоятельных видов деятельности.

n Условия развития игровой деятельности

Отмеченная выше тенденция (относительно превалирования в детском саду деятельности, организованной взрослыми, над самостоятельной деятельностью детей) нередко усиливается в последнее время и желанием дошкольного учреждения идти навстречу родителям в их стремлении дать детям дополнительное образование. И дети получают его в детском саду — и снова, как правило, на занятиях по экологии, логике, экономике, хореографии. Хорошо еще, если проводящие их специалисты знают детскую природу, используют при этом игровые приемы (что, к сожалению, не всегда бывает). Такие занятия, как правило, родители с детьми стараются не пропускать, приходят на них без опоздания, чутко реагируют на успехи детей.

Повышенное внимание родителей к образованию своего ребенка в дошкольном возрасте становится характерной традицией нашего времени. В ней — достойная уважения озабо- ченность родителей не только настоящим, но и будущим своего ребенка. Естественно и стремление дошкольного учреждения оказать содействие, помочь семье в решении возникших при этом проблем. Однако наша помощь нужна родителям и в другом — повышении их компетентности как воспитателей во взглядах, в частности на игру, ее роль в развитии ребенка, в том числе — игру совместную со сверстниками, ролевую, имеющую особо важное значение в социализации ребенка, подготовке к переходу его на новую возрастную ступень.

Есть, конечно, и другие причины снижения игровой активности детей в наших дошкольных учреждениях. Часть их связана с распадом естественного пути формирования игры, когда способы игрового воспроизведения ребенком действительности осваивались в процессе игр со старшими детьми. Данное обстоятельство еще более обостряет необходимость совершенствования педагогом своей деятельности, связанной с развитием детской игры.

76

Анализ педагогической практики и специальные исследования между тем свидетельствуют: игра в дошкольных уч- реждениях (особенно сюжетно-ролевая) либо пускается на самотек, либо чрезмерно регламентируется. Трудности, связанные с руководством, развитием детских игр, обусловлены в значительной степени спецификой самой этой деятельности, ее природой. Ведь игра — самостоятельная деятельность дошкольника. Как же содействовать ее развитию, не стесняя при этом инициативы самих детей, не «подрезая» их крыльев? Прямые способы воздействия педагога, которые «работают» при руководстве организованной им детской деятельности, здесь теряют свои силы, не помогают. Более того — они могут привести к ломке, распаду детской игры. Но выход есть. Ведь имеются и косвенные способы педагогического воздействия, к ним и следует прибегнуть в первую очередь.

Важно отношение к игре не как к объекту управления, а

как к условию развития ребенка, его творчества. Нужно позаботиться об этих условиях: создать развивающую пред- метно-игровую среду в детском саду, в каждой его группе. Необходимо, чтобы создаваемая предметно-игровая среда в дошкольном учреждении отвечала следующим основным принципам:

öсвобода достижения ребенком своего права на игру;

öпринцип универсальности, гибкости, подвижности, позволяющий детям самим менять игровую среду, трансформировать ее в соответствии с видом игры, ее содержанием, перспективой ее дальнейшего развития;

öразвивающий принцип, проявляющийся в потенциальных возможностях предметно-игровой среды как для развития игровой деятельности, так и ребенка посредством игры;

öпринцип эмоциональности, комфортности;

öпринцип системности, предполагающий сомасштабность

ååотдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целостность игрового поля.

Разнообразны компоненты предметно-игровой среды — крупное организующее игровое поле, игрушки, игровой материал (предметы-заместители и др.). В игровом пространстве целесообразно выделить место и для игр с природным материалом (с водой, песком и др.). Проектируя предметно-игро- вую среду в конкретной группе, важно опереться на знание

77

закономерностей ее проектирования (дизайна) и возрастные, психофизиологические возможности ребенка.

Так, в распоряжении маленьких воспитанников (группа «Малыши») яркие погремушки, предметы, привлекающие цветом, формой, упругостью и в то же время безопасные для обследования. В группе, где воспитываются дети раннего возраста, хорошо иметь аутодидактические игрушки для самообучения (пирамидки, грибы, шары и т. д.). В предметной игровой среде ребенок найдет и игрушки-заместители реальных предметов (зайцы, мишки, цыплята и др.). Для самых маленьких воспитанников подбираются игрушки, похожие на реальные предметы («как настоящие») и соотносящиеся друг с другом. Среди них немало одинаковых: следует быть готовым к тому, что сразу несколько малышей одновременно захотят стать «шоферами» (и каждому нужен «руль») или покатать куклу в коляске. Детям третьего года жизни в игровой ситуации могут понадобиться и полифункциональные игровые предметы (палочки, дощечки, коробочки и т. п.), картинки с изображением ягод, овощей и т. д. В игровую среду следует внести также игрушки для подвижных игр (мячи, кегли, дидактические игры с разрезными картинками, музыкальные игрушки, игрушки-забавы), предоставить в распоряжение детей такие наборы игрушек, которые помогли бы старшим «малышам» отобразить доступные им операции труда и социального опыта («парикмахерская», приготовление еды и др.). Постепенно с учетом опыта, интересов детей следует расширять тематику комплектов для игр (с куклой, в зоопарке

èдр.). Своим поведением воспитатель стремится вызвать интерес к игрушкам, игровому материалу, действиям с ними, порадовать малышей и забавными игрушками (лягушка-по- прыгушка, заяц-барабанщик, клюющая птичка). Игры с этими

èподобными игрушками, сопровождающиеся речевыми высказываниями, используются для создания хорошего настроения, эмоционального комфорта, установления доверительного контакта ребенка со взрослыми и ровесниками. Они помогут и снять напряжение, отвлечь от нежелательных действий, развеселить малыша.

Иную предметную игровую среду следует создать в группе «Почемучки» — ведь они уже дошкольники, и, что особенно важно, их игра уже иная, у них появляется интерес и воз-

78

можности к играм, ранее недоступным. Именно в этот период игра начинает обретать статус ведущей деятельности, и важно содействовать этому. Теперь детям для воплощения взятой роли все чаще будут требоваться различные атрибуты (шапоч- ки-самоделки, пилотки и т. д.), игрушки, способные отразить специфику конкретных действий, наборы игрушек (птиц, животных, солдатиков, веселых человечков) и игровых материалов. Так, для игры в «больницу» детям потребуются не только куклы-«больные», но и градусник, шприц, фонендоскоп, халат, белая шапочка, косынка и др. Следует позаботиться о том, чтобы в распоряжении «почемучек» была различная одежда (юбки, фартуки, галстуки, фуражки и др.), украшения, которые помогут им перевоплотиться во взрослых привлекающих их профессий, персонажей любимых сказок. Подбирая игрушки, важно иметь в виду и фактуру материала. Ребенку небезразлично, из чего сделаны зайка, слон и др. Мягкие игрушки чаще и быстрее вызывают теплые чувства, становятся любимыми, нежели сделанные из шершавых материалов, вызывающих ощущение холода. В предметно-игровой среде «почемучек» найдут место и машины, коляски, моторно-спор- тивные (мячи, кегли, скакалки), музыкальные (барабан, колокольчик, бубен и др.) игрушки.

Организуя предметно-игровую среду в группе «Почемучки», следует позаботиться о создании благоприятных условий как для детей, играющих по одиночке, так и для объединения нескольких детей в совместной игре. В организации групповой игры могут помочь подобранные большие игрушки, самостоятельно изготовленные фанерные макеты (грузовой машины, автобуса и др.). Для стимулирования развития игры, обогащения ее содержания педагог может внести в игровую среду и элементы оформления — представленные на съемных панно картинки (например, графически изображенный на фанерном или картонном панно уголок кухни, парикмахерской, бензоколонки и т. п.). Найдет применение в игре и бросовый материал (использованные катушки, коробки, колесики) и природный материал (шишки, желуди, каштаны). Создавая предмет- но-игровую среду, педагог стремится к тому, чтобы она стимулировала детское воображение, служила бы толчком для него.

Об этом воспитатель думает и организуя игровую среду в группе «Фантазеры», учитывая возросшие возможности своих

79

воспитанников. В распоряжение старших дошкольников предоставляются игрушки, ролевые атрибуты, крупные многофункциональные предметы, разные по величине, форме, материалу, цвету (кубы, бруски, цилиндры и др.), предметызаместители, природный, различный вспомогательный материал, конструкторы, моторно-спортивные игрушки и др. Воспитатель расширяет и набор развлекательных игрушек, они могут быть связаны с живой и неживой природой, сказочными персонажами, современностью.

Вместе с тем важно стремиться к тому, чтобы предметно-

игровая среда не ограничивала инициативу дошкольников. Полезно периодически осматривать игровую комнату — не сковывают ли традиционные тематические уголки детскую фантазию, не сдерживают ли они инициативы «фантазеров», не «толкают» ли их к стандартному развертыванию игр. Возможно, уже нет необходимости сохранять их в неизменном виде. Свободное и рациональное размещение игрового оборудования в доступном, всем видимом месте в групповой комнате даст возможность детям самостоятельно подбирать нужные игрушки в ходе игры, менять их, широко использовать для игры природный, бросовый материалы и др. Организуя игровую среду, важно учесть и уже сложившиеся игровые интересы детей — внимательно отнестись к созданным по их инициативе игровым уголкам.

Создавая предметно-игровую среду в конкретной возрастной группе, важно учесть не только возрастные особенности

детей, но и их индивидуальные различия, в том числе — половые, индивидуально-психологические. Нужно позаботиться о том, чтобы привлекательную для себя игрушку, игру нашли в группе в удобном для них месте как мальчики, так и девочки, подвижные дети, общительные и малообщительные, любители как дидактических игр, так и подвижных, досуговых, режиссерской игры.

Создание развивающей игровой среды — важный путь оказания содействия в развитии детской игровой деятельности, но не единственный. Очень значимо и общение педагога с детьми. Замечено, что игра более развита у воспитанников педагогов-демократов с высоким уровнем доброжелательности, нежели у дошкольников, с которыми работает воспитатель авторитарного стиля поведения.

80