Posobie Praleska

Особое место в общении «почемучек» начинают занимать вопросы о свойствах и качествах личности взрослого, мотивах поведения человека. Наибольший интерес к ним проявляют, как правило, старшие «почемучки». В процессе зарождающегося внеситуативно-личностного общения на многие из этих вопросов ребенок получает ответы, немаловажно и то, что в таком общении удовлетворяется потребность в сопереживании.

Воспитателю необходимо содействовать пониманию детьми мотивов поступков взрослых и сверстников как в художественных произведениях (сказках, кино), так и в реальной жизни. Активизации внеситуативно-познавательного и личностного общения поможет и чтение воспитанникам книг определенной тематики с последующим обсуждением. Педагог беседует с детьми о прочитанном, разъясняет трудные для их понимания ситуации, одновременно затрагивает вопросы, касающиеся взаимоотношений ребенка с друзьями, ровесниками.

Переход от ситуативной к контекстной речи происходит у детей примерно в четырех-, пятилетнем возрасте. Однако отдельные элементы контекстной речи наблюдаются в высказываниях значительно раньше, уже у двух-, трехлетних детей. В то же время не все дети в четырехлетнем возрасте достигают уровня внеситуативной формы общения и, соответственно, монологической речи. К сожалению, случается, что инициатором ситуативной речи оказывается взрослый. Дети усваивают такую речь как образец.

Следует иметь в виду, что контекстная речь у дошкольников не вытесняет полностью ситуативной. Ребенок пользуется то одной, то другой формой в зависимости от характера общения, сообщаемого содержания, индивидуальных особенностей. Так, ситуативностью отличается речь детей на бытовые темы, при передаче событий, вызвавших сильные эмоциональные переживания.

Дошкольному педагогу необходимо уметь найти значимый для ребенка предмет общения, направлять его, привести к интересному результату. Для этого важно знать и понимать сложившиеся интересы и представления дошкольника, опираться на то, что является для детей значимым.

51

Руководство речевым общением направлено на освоение ребенком сложных речевых форм. Именно в разговоре ребенок учится быть собеседником, понимать обращенные к нему вопросы и отвечать на них в соответствии с содержанием и формой вопроса. Воспитатель ставит перед детьми разнообразные вопросы, побуждает их к составлению рассказов, аргументированных суждений о чем-нибудь, к формулировке доказательств («Расскажи о своей собаке, чтобы я ее будто бы увидела», «Расскажи о парке, где вы гуляли с бабушкой»).

В то же время воспитатель создает условия для речевого общения между детьми: дает им совместные задания (по лепке, конструированию, рисованию и т. д.), при выполнении которых между детьми возникают оживленные разговоры. Педагог не одергивает, не прерывает их высказывания, объяснения друг другу. В высказываниях дети планируют последовательность будущих действий, описывают предполагаемый результат.

Огромное значение для становления мыслительной функции речи имеет ролевая игра. В процессе игры переход от ситуативных высказываний к внеситуативным происходит как бы сам по себе. Дети переходят от конкретной ситуации в воображаемую, называя предметы и людей новыми именами. Без договоренности об этом и взаимного понимания условная ситуация распадется. Поэтому в ходе игры речь освобождается от ситуативной привязанности.

Важным жизненным умением является умение начать разговор, вступить в него и продолжать обсуждение какоголибо содержания. Уже на третьем году жизни дети часто становятся инициаторами общения со взрослым, обращаясь к нему с теми или другими сообщениями. Воспитатель должен быть внимателен к обращениям детей, поддерживать разговор, побуждать их к вопросам. Если ребенок молчалив, замкнут, педагог ищет нужные пути для контактов с ним, выступает инициатором речевого общения.

Младшие дети лучше реагируют на индивидуальные обращения, поэтому разговоры проводятся с отдельными детьми. Постепенно ребенок начинает проявлять интерес к разговорам воспитателя с другими детьми. Это служит основанием для создания небольших подгрупп детей, с которыми проводятся разговоры на ту или иную тему.

52

Êстаршему дошкольному возрасту группа детей, втянутых

âразговор, увеличивается. Дети сами становятся инициаторами разговоров, ведут их без непосредственного участия воспитателя. Они обсуждают какое-либо событие, игру, наблюдения и т. д. Воспитатель направляет и дополняет такой разговор с помощью подсказки, заинтересованного вопроса, дополнительной информации.

Значительную роль в развитии разговорной речи, речевого общения играет общение детей разных возрастных групп. Поэтому воспитатель по возможности организует совместные прогулки, игры детей разного возраста.

Формирование у детей умений вести разговор с собеседником включает не только речевые задачи, но и овладение

этическими нормами речевого общения. Педагог воспитывает у детей коммуникативные качества (вежливость, товарищество, тактичность, выдержанность), ряд навыков поведения (разговаривать в спокойном тоне, излишне не жестикулировать и т. д.). Особое внимание уделяется усвоению «формул вежливости», таких слов, как «пожалуйста», «извините», «можно спросить» и т. д. Нормы этикета вырабатываются в повседневном общении, а также посредством специальных упражнений, игр, инсценировок.

Некоторые исследователи (А. Г. Арушанова и др.) считают, что речевому общению необходимо учить и во время специально организованных сеансов активизирующего общения. Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительным искусством, конструированием, обследования предметов (виды деятельности, в которых речь выступает в разнообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач). Основное отличие между обучающими занятиями и сеансами активизирующего общения состоит в том, что в последнем случае взрослый выступает как старший партнер по общению. Он уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, избегать неприятных ситуаций (не отвечать на непонятные или неинтересные вопросы, не повторять за воспитателем то, что уже все слышали и т. п.). Участие детей в таких занятиях добровольное.

53

Если ребенок существенно отстает в развитии общения, не может поддержать разговор, не умеет слушать других, необходимо учить его новым речевым формам общения на специальных занятиях, методика которых разработана Е. О. Смирновой. Общий принцип организации таких занятий — опережающая инициатива взрослого. Воспитатель не просто демонстрирует более совершенные и пока недоступные для ребенка формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекательным и необходимым для самого ребенка.

Детей, которые задержались на уровне ситуативно-делового общения, воспитатель постепенно вовлекает в разговор на познавательную тему. Познавательные беседы протяженностью от 5 до 15 минут проводятся индивидуально или с небольшой группой детей. Им рассказывают о жизни и повадках животных, о машинах, явлениях природы, труде людей, используя наглядный, иллюстративный материал. Хорошей основой для подобных разговоров являются совместные игры с элементами познавательного общения, например, зоологи- ческое или ботаническое лото. Для развития у детей умения общаться на белорусском языке полезно проводить познавательные беседы по мотивам белорусских народных сказок и преданий. Во время беседы педагог не просто сообщает интересные сведения, а старается включить детей в разговор, поддерживает и поощряет любую познавательную активность, проявления любознательности, втягивает детей в обсуждение, задает вопросы, наводит на правильный ответ. При этом воспитатель поддерживает, прежде всего, высказывания, имеющие прямое отношение к теме разговора, следит за тем, чтобы беседа не сводилась к отрывочным сообщениям. Важно поощрять и стимулировать проявления собственной речевой активности каждого ребенка (обращение с просьбами, предложениями ко взрослым и сверстникам, использование речи в игровой и других видах деятельности).

«Фантазеры». Сфера общения старших дошкольников довольно разнообразна. Педагог старается установить и укрепить эмоциональные контакты с детьми; на этом фоне он организует сотрудничество с ними, вступает в деловое общение, практическое взаимодействие по поводу конкретных предметов, в ходе общения учит правильно называть предметы, их качества, действовать с ними, составлять простые рассказы.

54

Внимание педагога направлено и на развитие внеситуа- тивно-познавательного общения. Педагог стремится преодолеть зависимость речи ребенка от конкретной ситуации. Он поддерживает его познавательную активность, разнообразные проявления пытливости, стремится сделать познавательный материал центром общения. Для этого полезно использовать совместные игры познавательного содержания, в которых воспитатель выступает организатором и участником; специальные беседы, в которых дети — равноправные участники.

Педагог проявляет заботу об успешном развитии внеси- туативно-личностного общения. Воспитатель знакомит детей с нормами социальной жизни людей, их правами и обязанностями; индивидуальными особенностями, чувствами; помогает «фантазерам» разобраться в собственных переживаниях. Воспитатель развивает диалектическое, социальное мышление детей, учит их с разных позиций оценивать поведение, поступки людей, стремится формировать у своих воспитанников основы моральных ценностей, понятия о дружбе, справедливости, трудолюбии и др.

Как и ранее, воспитатель создает условия для полноценного общения детей с ровесниками в совместной деятельности: в игре, коллективной художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой), — во время которого они вступают в речевые контакты, объясняют друг другу правила игры, задания, способы их выполнения, учатся планировать свои действия и т. п. Педагог стремится развить умения и навыки социального взаимодействия воспитанников в группе — способность брать на себя игровые роли, приспосабливать свое поведение к поведению партнера, учитывать позицию других.

В процессе руководства общением детей воспитатель стимулирует проявление доброжелательности, альтруистических тенденций в поведении, чувства «мы» и др.; осуждает элементы агрессивности, бесчестности, высокомерия. Особое внимание обращается на развитие у детей эмпатии (по отношению к близким, ровесникам, героям художественных произведений) — способности эмоционально откликаться на переживания других людей, проявлять сочувствие, желание и умение утешить, помочь. Педагог учит старшего дошкольника контролировать свое поведение в общении со взрослыми и ровес-

55

никами, соотносить свои желания и действия с желаниями других.

В числе важных задач педагога — формирование культуры общения детей как со взрослыми, так и с детьми. Воспитатель обучает культуре общения в разных жизненных ситуациях, в том числе в конфликтных. Он стремится сформировать у детей умение вести спор, выражать благодарность, удовлетворять свои потребности и желания, не мешая другим, и т. п.; продолжает учить пользоваться принятыми в обществе вежливыми оборотами («будьте добры», «спасибо», «разрешите войти» и др.). Педагог формирует коммуникативные способности своих воспитанников. Он стимулирует проявление гибкости в общении, стремление и попытки учитывать в процессе взаимодействия особенности собеседника (его возраст, язык, социальный статус, пол и др.). Старших дошкольников учат также правилам общения по телефону.

Со старшими дошкольниками, не достигшими уровня вне- ситуативно-личностного общения, целесообразно проводить индивидуальные занятия по методике Е. О. Смирновой. Задача воспитателя — создать условия, позволяющие ребенку осознать и оценить собственные действия и поступки. Сначала разговор основывается на конкретных предметных действиях (обсуждение лепки, аппликации и т. п.). Выполненное задание оценивает сам исполнитель, а затем его товарищ. Взрослый также высказывает и обосновывает свое мнение, но не навязывает его как единственное.

Следующие занятия проводятся на основе чтения и обсуждения книг о событиях из жизни детей. Постепенно беседа переводится к теме, связанной с жизнью ребенка и окружающих его людей. Воспитатель показывает, что в окружающей жизни, в отношениях ребенка с другими детьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанной книге. Длительность такой беседы определяет ребенок. Если воспитатель почувствовал, что тому наскучил разговор, лучше закончить его или перевести в игру. Обсуждаемая в ходе занятий тема должна быть постоянной, поэтому воспитатель заранее продумывает несколько тем, близких и понятных детям.

Для развития у старших дошкольников такой формы речи, как объяснение, доказательство, полезно предлагать им проб- лемно-речевые ситуации: составление письма (дети диктуют, а воспитатель записывает); объяснение друг другу задания

56

или правил игры; объяснение собственного поступка или рассуждения по поводу поступка сверстника; рассуждения по поводу ухода за домашними животными и т. п. Воспитатель вопросами, подсказкой и т. п. направляет рассуждения детей, побуждает к поиску оснований для правильных рассуждений, помогает формулировать их в речи.

n Развитие связной речи

Устная речь, которой овладевают дошкольники, выступает

âдвух основных формах: диалоге и монологе. Ф. А. Сохин утверждал, что монолог у ребенка зарождается в недрах диалога. Еще в ходе обучения разговорной речи создаются предпосылки для овладения развернутыми формами речи, именно

âпроцессе диалога ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания.

Монологическая речь является более сложным видом ре- чевой деятельности по сравнению с диалогом. В процессе общения диалог и монолог часто переплетаются, монолог приобретает черты диалога, а диалог включает в себя монологические вставки — развернутые высказывания.

Âдошкольном возрасте ребенок овладевает двумя основными видами монологической речи: пересказом и рассказом. Существуют разные классификации рассказов, которые используются в детском саду для развития монологической ре- чи детей. В соответствии с основными типами текстов (описание и повествование) рассказы детей по форме могут быть описательными и сюжетными. Детские рассказы могут быть как на наглядной, так и на словесной основе. По содержанию детские рассказы делятся на фактические и творческие. Наиболее сложные повествования — творческие рассказы, придуманные детьми. Они предлагаются детям 5—6 ëåò.

При обучении детей рассказыванию воспитатель обращает внимание на целенаправленность рассказа. Нужно учить детей рассказывать, не отклоняясь от темы. Важное качество любого рассказа — его последовательность, поэтому так важно при- учать детей рассказывать «по порядку». Необходимо обращать внимание на интонационную выразительность рассказа, заботиться о культуре поведения ребенка во время рассказывания.

57

Основными приемами в обучении детей рассказыванию являются: образец рассказа воспитателя, план рассказа, составление рассказа по частям, коллективное составление рассказа, окончание детьми рассказа, начатого воспитателем, и др. Широкое распространение получило использование материализованной схемы (модели) плана рассказа (Н. Кондратьева, Е. Сомкова, О. Дьяченко и др.).

Довольно остро стоит проблема мотивации речевой деятельности детей при обучении их пересказу, описанию предметов, игрушек, рассказыванию по картине и т. д. Мотивация деятельности детей может быть игровой и коммуникативной. Наилучший результат дает их сочетание. В ход занятия вклю- чаются игровые персонажи (кукла, Петрушка, собачка), к которым дети обращаются, которым помогают: пересказывают сказку, так как Буратино опоздал и не слышал ее; помогают Незнайке научиться рассказывать по картине и т. п. Описание предметов и игрушек включается в сюжет. Примером могут служить такие занятия, как «Фотовыставка», «Ателье», «Музей посуды» и др., разработанные В. В. Гербовой.

Деятельностью, имеющей привлекательную игровую мотивацию, являются игры-драматизации. Эта речевая деятельность с готовым литературным материалом предполагает в то же время импровизированные диалоги и монологи. Иградраматизация выступает как опосредованное звено при переходе от игровой деятельности к собственно речевой, от ситуативной речи к речи контекстной, от речи по подражанию к собственной продуктивной речи.

Большое влияние на возникновение у детей эмоциональных образов оказывают воображаемые ситуации фольклорных произведений, участниками которых они являются. Например, для отработки навыков описательной речи можно использовать игровую ситуацию «Отгадай, кто я». Дети «перевоплощаются» в животных, взрослых или вещи и рассказывают о себе. Остальные отгадывают, кто это.

Развитие словаря

Содержание словарной работы тесно связано с постепенно развивающимися возможностями дошкольника в познании окружающего мира. В. И. Логинова выделяет три направления усложнения словарной работы.

58

1.Обогащение словаря детей на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности.

2.Введение слов, обозначающих качества, свойства и отношения предметов и явлений, на основе углубления знаний

îíèõ.

3.Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов, явлений или их групп по существенным признакам.

Все три направления словарной работы на соответствующем уровне реализуются во всех возрастных группах на разном содержании: при ознакомлении с объектами, явлениями живой и неживой природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т. д.

Слово усваивается ребенком быстрее, если обучение его применению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи. Поэтому чтобы обогатить как речевое, так и умственное развитие ребенка, необходимо проводить целенаправленную работу над словом как структурной единицей языка, определяющим свойством которой являются семантическое содержание, смысл (Е. М. Струнина, О. С. Ушакова).

Основу обогащения словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов. Все перечисленные виды работы тесно взаимосвязаны. Объединение слов в тематические группы осуществляется по принципу заполнения семантического поля, которое располагается вокруг ядра. Особенно наглядно это можно представить на примере многозначного слова, например, коса. Коса в значении «инструмент для косьбы» входит в семантическое поле: трава—

косить—сено—сушить—кормить—корова—коза—деревня

и т. д. Коса в значении «прическа» входит в другое семанти- ческое поле: волосы—заплетать—расплетать—длинная—

короткая—ленточка и т. д.

Познакомившись с тем, что слово имеет значение, смысл, старшие дошкольники подводятся к пониманию того, что слово может иметь не одно, а несколько значений. С этой целью детям даются задания на подбор синонимов к таким словосо- четаниям, как, например, свежая рубашка, свежий хлеб, свежий ветер, свежая газета. Педагог предлагает воспитанникам

59

заменить слово свежий, т. е. подобрать слово, похожее по смыслу. Так, к словосочетанию свежий хлеб дети подбирают теплый, мягкий, вкусный; к словосочетанию свежая рубашка — чистая, выглаженная, аккуратная. Работа над подбором синонимов переплетается с усвоением тематических групп слов (например, глаголы движения: бежать — мчаться, нестись,

лететь, бежать сломя голову, на всех парах и т. п.). Подбор слов с противоположным значением (антонимов)

осуществляется детьми в таких народных играх, как «Скажи наоборот», в процессе составления словосочетаний и предложе-

ний (Сахар сладкий, а лимон ... ; Снег белый, а уголь ...).

Дошкольники находят антонимы в пословицах и поговорках

(«Утро день начинает, а вечер кончает», «Слушай больше, а говори меньше»). Расширяет представления детей о слове, помогает уточнить его значение подбор синонимов и антонимов к многозначным словам (старый дом — ветхий; ста-

рый друг — давний, верный; старый человек — старик, дедуш-

ка или бабушка; свежая — грязная рубашка; свежая — вче- рашняя газета и т. п.). Подобная работа подводит дошкольников к пониманию слов с переносным значением: золотое

кольцо, золотые руки, золотая мама.

Многозначность слова показывается детям на примере хорошо знакомых слов с конкретным значением (шляпка жен-

ская, шляпка гриба, шляпка гвоздя; мальчик идет, машина

идет, дождь идет, весна идет; коц³к — жыв¸ла, коц³к³ — каташк³ вярбы). Сначала дети находят многозначные слова в загадках, стихотворениях и т. п., затем им предлагается подобрать к каждому слову признаки и действия и, наконец, составить предложения с многозначным словом. Составляя предложения, дети показывают, на какой смысл слова они ориентируются.

Открытию языковой действительности, осознанию того, что слова необходимо употреблять точно по смыслу, развитию чувства юмора содействуют стихи-небылицы (Л. Станчев. «Это правда или нет?»; З. Александрова. «Шутка»; Д. Б³чэль-Загне- тава. «Блытанка» и др.). Дети с удовольствием сами придумывают небылицы («Про то, чего на свете не бывает»).

Важной стороной работы над словарным запасом является усвоение детьми средств образной речи (метафор, эпитетов, сравнений, фразеологизмов). Это довольно высокая ступень в

60