Gidens_Sotsiologiya1

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

41

Іцнакирема майже з патологічним жахом і святобливим трепетом ставляться до свого рота, бо його стан, як вони вірують, справляє над­ природний вплив на всі їхні суспільні стосунки. Вони переконані, що якби вони не здійснювали щоденний ритуал для рота, то їхні зуби повипадали б, їхні ясна кровоточили б, щелепа б у них відвалилася, а їхні друзі та кохані відмовилися б зустрічатися з ними. Вони також вірують, що існує тісний взаємозв'язок між оральними та моральними харак­ теристиками людини. Наприклад, існує спеціальний ритуал поліпшення моральних засад дитини, споліскуючи водою її рот.

Щоденний ритуал тіла, який здійснює кожен тубілець із племені іцнакирема, включає в себе й ритуал для рота. Причому в ньому є один елемент, який викликав би огиду в будь-якого невтаємниченого чужин­ ця. Мені розповідали, що під час здійснення цього ритуалу в рота за­ пихають жмутик свинячої щетини разом з певною кількістю магічного порошку і потім переміщають у роті цей жмутик у послідовності точно розрахованих ритуальних рухів» (Miner, 1956, pp. 503-504).

Хто вони такі, ці іцнакирема, і в якому закутку світу вони жи­ вуть? Ви самі зможете дати відповідь на ці запитання, як і розгадати суть описаних тілесних ритуалів, якщо прочитаєте слово «іцнакирема» навпаки. Майже кожна діяльність може здатися дуже див­ ною, якщо описувати її вихопленою з контексту, а не сприймати просто як частину повсякденного життя людей. Західні ритуали сто­ совно чистоти та охайності не більш і не менш чудернацькі, аніж звичай деяких тихоокеанських острів'ян, які вибивають собі передні зуби, щоб здаватися гарнішими, або деяких південноамериканських тубільців, що підкладають спеціальні кружальця собі під губи, аби вони випиналися вперед, бо це, на думку тих племен, робить людину набагато привабливішою.

Ми не зможемо зрозуміти ці звичаї та вірування окремо від куль­ тур, частиною яких вони є. Культура має вивчатися під поглядом її власних значень та ЦІННОСТЕЙ — ключового положення соціології. Наскільки можливо, соціологи намагаються уникнути етноцентризму, що означає розглядати інші культури, порівнюючи їх зі своєю власною. А що людські культури відзначаються широкою розмаї­ тістю, то це не дивно, коли людям однієї культури часто буває важ­ ко поставитися прихильно до ідей та поведінки тих, хто належить до іншої.

СОЦІАЛІЗАЦІЯ

Живі створіння, які перебувають на низьких щаблях еволюційної драбини, такі, наприклад, як більшість видів комах, спроможні по­ дбати про себе дуже скоро після того, як вони народжуються на світ, майже або й зовсім без допомоги з боку старших. Серед нижчих живих створінь поколінь не існує, тому що поведінка «дітей» більш або менш тотожна поведінці «батьків». Та коли ми просуваємося вгору по еволюційній драбині, ці спостереження стають все менш і менш слушними: вищі тварини мусять навчатися належної пове-

42	2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

дінки. У ссавців малята майже цілком безпорадні відразу по своєму народженні, і про них мають подбати старші, та найбезпораднішою серед цих новонароджених є людська дитина. Вона потребує допо­ моги протягом принаймні перших чотирьох або п'яти років свого життя — інакше вона не змогла б вижити.

СОЦІАЛІЗАЦІЯ — це процес, через який безпорадне маля посту­ пово перетворюється на особу, яка розуміє і саму себе, і навколиш­ ній світ, набуває знань та звичок, притаманних культурі, в якій він (або вона) народився. Соціалізація — це не той вид «культурного програмування», коли дитина пасивно засвоює впливи, яких вона (або він) зазнає. Навіть щойно народжений малюк має потреби та вимоги, які впливають на поведінку тих, хто за нього відповідаль­ ний: дитина від самого початку є створінням активним.

Соціалізація поєднує між собою різні покоління. Народження дитини змінює життя тих, хто відповідальний за її виховання, — і вони самі багато чого навчаються, набувають нового досвіду. Бать­ ківство звичайно прив'язує діяльність дорослих до своїх дітей на все подальше життя і тих, і тих. Старші люди залишаються батьками, безперечно, й тоді, коли в них з'являються онуки, і, таким чином, виникає нова система споріднених зв'язків, поєднуючи між собою різні покоління. І хоча процес засвоєння елементів своєї культури відбувається набагато інтенсивніше в ранні дитячі літа, аніж пізні­ ше, процес навчання і пристосування до середовища відбувається протягом усього життя.

У наступних підрозділах ми продовжимо тему набутого «від при­ роди» і «внаслідок виховання». Але насамперед ми проаналізуємо розвиток людського індивіда від немовляти до віку раннього дитин­ ства, визначивши головні етапи відповідних змін.

Несоціалізовані діти

Якими стали б діти, якби, з тієї або тієї причини, їм довелося ви­ рости поза впливом дорослих людей? Звичайно, жодна людина умис­ не не позбавить свою дитину людської опіки задля експерименту. Проте ми знаємо кілька широковідомих випадків із дітьми, які про­ жили перші роки свого життя поза сферою нормальних людських контактів.

"Дикий хлопчик із Аверона"

9 січня 1800 року з лісу, неподалік від села Сен-Серен у південній Франції, вийшло дивне створіння. Як незабаром з'ясувалося, то був хлопчик віком років одинадцяти-дванадцяти, але хоч він і йшов на двох ногах, все ж більше скидався на дикого звіра, ніж на людину. Він видавав лише різкі дивні звуки, щось подібне до гарчання або

виття. Цей	хлопчик	вочевидь не мав уявлення про особисту гігієну
й справляв	потребу	там, де йому заманеться і коли йому заманеть­
ся. Його відвели до		місцевої поліції, а потім віддали в сиротинець.

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

43

Спочатку він часто звідти втікав, і зловити його потім було нелегко. Він відмовлявся носити будь-яке вбрання і зривав його з себе, як тільки його вдягали. Ніякі батьки ніколи не заявляли на нього свої права.

Дитину піддали доскіпливому медичному огляду, який не виявив якихось значних відхилень. Коли йому показували дзеркало, він явно бачив віддзеркалення в ньому, але не впізнавав себе. Одного разу він спробував схопити картоплину, яку побачив у дзеркалі, й простяг туди руку, вдарившись об скло. (Ту картоплину хтось тримав у руці в нього за головою.) Після кількох марних спроб він таки схопив картоплину, сягнувши рукою через своє плече. Свя­ щеник, який щодня спостерігав за хлопцем, так описував той епізод з картоплиною:

«Всі ці невеличкі деталі й багато інших, які можна було б ще додати, доводять, що цей хлопчик не зовсім позбавлений розуму, кмітливості та здатності робити правильні висновки. Проте ми змушені визнати, що в усіх випадках, не пов'язаних із його природними потребами або задо­ воленням його апетиту, його поведінка нічим не відрізняється від пове­ дінки тварин. Хоч він і здатний на відчуття, але вони не допомагають йому сформувати якусь думку або уявлення. Він навіть неспроможний порівняти їх між собою. Можна дійти висновку, що немає ніякого зв'язку між його душею або розумом і його тілом...» (Shattuck, 1980, p. 69, див. також: Lane, 1976).

Згодом хлопця забрали в Париж, де вдалися до систематичних спроб перетворити його «зі звіра на людину». Ці намагання лише почасти увінчалися успіхом. Його навчили ходити до вбиральні, він погодився носити вбрання і набув уміння самостійно вдягатися. Проте він був байдужий і до іграшок, і до ігор, зумів опанувати лише кілька слів. Наскільки ми можемо судити на підставі деталь­ ного опису його поведінки та реакцій, це не означало, що він був розумово неповноцінний. Скидалося на те, що він або не хотів, або був неспроможний опанувати людську мову. Він майже не зробив подальшого поступу й помер 1828 року десь у віці сорока.

Звичайно, ми повинні бути обережними, інтерпретуючи подібні випадки. Не виключено, що розумова неповноцінність мала місце, але правильного діагнозу поставлено не було. А могло бути й так, що пережиті дитиною випробування шкідливо вплинули на її пси­ хіку, й тому вона стала неспроможною опанувати навички, яких діти набувають у значно молодшому віці. Проте існує надто велика подібність між цим та іншими аналогічними випадками, які були зафіксовані й описані, аби дійти очевидного висновку, що за відсут­ ності досить тривалого періоду ранньої соціалізації наші здібності будуть дуже обмеженими.

А зараз розгляньмо безпосередньо ранні фази розвитку дитини. Зробивши це, ми зможемо значно глибше осмислити процеси, за­ вдяки яким малюк перетворюється на створіння, в якому можна впізнати людину.

44 2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

РАННІЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ Перцептивний розвиток

Всі людські діти народжуються зі здатністю робити певні перцептивні розрізнення й адекватно відповідати на них (Richards and Light, 1986). Колись переважала думка, що на новонароджену дитину на­ валюється безліч відчуттів, яким вона неспроможна дати раду. У своїх знаменитих рядках психолог і філософ Вільям Джеймс писав: «Немовля, водночас атаковане через очі, вуха, носик, шкіру, нутро­ щі, сприймає всю цю навалу відчуттів як одне невиразне квітування барв і гучання звуків» (Games 1890). Сьогодні більшість дослідників поведінки немовляти вже не сприймають ці слова як адекватний опис — навіть новонароджені немовлята реаґують на своє середо­ вище вибірково.

Уже у віці одного тижня вони дивляться на поверхню, покриту якимись візерунками (смугами, концентричними колами, чиїмось намальованим обличчям), значно частіше, аніж на поверхню одно­ тонну, хай навіть помальовану яскравою барвою. До місячного віку ці перцептуальні спроможності ще слабкі й на відстані більше фута всі кольори змазуються. Потім візуальні та слухові здібності дитини починають швидко зростати. У віці біля чотирьох місяців немовля тримає в полі свого зору людину, яка пересувається в межах кім­ нати. Чутливість до дотику і приємне відчуття тепла властиві від моменту народження.

Плач і усмішка

Якщо діти вибірково реаґують на середовище, то дорослі, у свою чергу, по-різному сприймають різні моделі поведінки немовляти на підставі припущення, що вони сигналізують про те, чого воно хоче або чого йому треба. Вважають, що воно плаче, коли голодне або терпить відчуття дискомфорту, а всміхається чи робить інші гри­ маски личком, коли задоволене. Роблячи такі припущення, ми тим самим визнаємо за реакціями немовляти соціально спрямовані дії. Але слід визнати й те, що в цьому процесі глибоко задіяні аспекти культури. Плач дає цьому переконливий приклад. У багатьох куль­ турах немовля фізично відокремлене від матері протягом більшої частини дня, перебуваючи в ліжечку, дитячому візку або серед своїх іграшок. За таких обставин плач, як правило, сиґналізує про те, що дитина вимагає до себе уваги. В багатьох інших культурах новона­ роджене немовля протягом кількох місяців майже весь час перебу­ ває в безпосередньому контакті з тілом матері, бо вона повсюди но­ сить його з собою в спеціальному гамачку. За такої практики мати звертає увагу на дитину тільки тоді, коли та захлинається від плачу, що сприймається як сиґнал термінової допомоги. Коли ж дитина

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

45

починає звиватися в гамачку, це свідчить, що вона голодна або їй треба змінити пелюшки чи приділити якусь особливу увагу.

Культурні відмінності позначаються також на інтерпретації ус­ мішки. Всі нормальні діти всміхаються, за певних обставин, через мі­ сяць або півтора по народженні. Дитина, наприклад, усміхнеться, якщо їй показати схожий на обличчя овал, де будуть тільки дві цятки замість очей. Вона всміхнеться також людському обличчю незалежно від того, буде в нього рот відкритий чи затулений. Мабуть, усмішка є природною реакцією, а не завченою чи такою, яка автоматично виникає, коли дитина бачить інше усміхнене обличчя. За доказ цього може правити й те, що діти, народжені сліпими, починають усмі­ хатися приблизно в тому самому віці, що й діти зрячі, хоча вони не мали змоги когось наслідувати. Проте різні культури по-різному оці­ нюють ситуації, в яких усмішка вважається доречною, і це відби­ вається на реакції дорослих у відповідь на усмішку дитини. Діти не мають потреби вчитися усміхатись, але вони повинні вивчити, коли і де усмішка виглядатиме пристойною. Так, китайці, наприклад, усмі­ хаються значно рідше, аніж європейці, в ситуаціях спілкування — наприклад, коли вітаються з незнайомою людиною.

Діти і ті, хто їх доглядає

Мала дитина спроможна впізнавати свою матір чи когось іншого, хто її доглядає, тобто відрізняти її від решти людей уже через три тижні після свого народження. В цьому віці дитина ще не впізнає іншого індивіда як особу; радше, вона реаґує на його певні харак­ теристики — мабуть, на очі, на голос, на те, як ця людина тримає її на руках. Мати знає, що дитя її впізнає, коли воно перестає пла­ кати, коли вона (а не хтось інший) бере його на руки, коли воно всміхається їй частіше, аніж іншим, простягує до неї ручки або плескає в долоньки, коли вона з'являється в кімнаті, а якщо дитина висе здатна пересуватися, то й підповзає до неї. Культурні відміннос­ ті визначають, у якій формі найчастіше проявляється така реакція. У своєму дослідженні уґандійської культури Ейнсворт зазначає, що поцілунки та обійми між матерями та дітьми там явище досить рідкісне, тоді як плескання в долоні як вираз радості з боку і матері, і дитини спостерігається набагато частіше, аніж у європейських родинах (Ainsworth, 1977).

Прив'язаність дитини до особи, яка її доглядає, стає міцною лише по сімох перших місяцях її життя. До цього дитина майже не протестує, коли її розлучають із матір'ю, і її реакції залишаються на тому самому рівні, коли про неї починає дбати хтось інший. Приблизно в тому ж таки віці діти починають усміхатися лише деяким індивідам, а не всім поспіль. На цьому ж етапі свого роз­ витку дитина починає сприймати свою матір як окрему особистість. Маля вже розуміє, що його мати існує, навіть коли її нема поруч, і воно спроможне утримувати в пам'яті якийсь її образ. Тоді ж таки дитина починає сприймати час, бо, по-перше, вона згадує, коли мати

46 2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

була біля неї, а по-друге, чекає її повернення. Восьмиабо дев'ятимі­ сячні малята уже вміють шукати сховані речі, починають розуміти, що предмети мають незалежне існування, безвідносно до того, бачать вони їх чи не бачать у даний конкретний момент.

Сельма Фрайберґ так зображує цю фазу дитячої поведінки у своїй праці, котру написала, щоб просвітити батьків у тому, як ростуть і розвиваються їхні діти:

«Чи маєте ви шестиабо семимісячну дитину, яка стягує окуляри з вашого носа? Якщо маєте, то навряд чи ви потребуєте цієї поради. Зніміть окуляри, коли маля простягне до них ручку, й покладіть їх до кишені або за диванну подушку (і при тому не забудьте, куди ви їх заховали!). Не турбуйтеся про те, що дитина побачить, куди ви їх захо­ вали. Вона не стане їх шукати. Вона не відриватиме погляду від того місця, де їх востаннє бачила,— від вашого носа, а потім утратить інте­ рес до цієї проблеми. Дитина не шукатиме окуляри, бо неспроможна собі уявити, що вони існують, коли вона їх не бачить.

Коли дитині виповниться дев'ять місяців, ви вже не покладайтеся на колишні трюки. Якщо тепер вона побачить, як ви скинули окуляри і сунули їх за диванну подушку, вона відкине подушку і схопить ваші окуляри! Вона навчилася розуміти, що об'єкт може зникнути з-перед очей, але існувати він не перестане. Вона тепер спроможна простежити за його пересуванням у вашій руці до місця схованки й заходитися шукати його там. Це величезний крок у навчанні дитини, й батьки не можуть обминути цю подію увагою, адже тепер їхні окуляри, сережки, люльки та ключі не тільки привертають до себе пильну увагу їхнього малюка, а й заховати їх від нього стає неможливо. Батьки, які мають малих дітей на цій стадії їхнього розвитку, не так уже й цікавляться теоретичними аспектами викладеної тут проблеми, але теорія завжди може принести певну практичну користь. Ми ще маємо деякі трюки в нашому запасі. Спробуймо зробити так: нехай малюк бачить, як ви засунули окуляри за диванну подушку. Дамо йому можливість знайти їх, переконаймо його, щоб він їх нам віддав, а потім заховаймо окуляри під іншу подушку. Ось тепер він справді розгублений. Він і далі шукатиме окуляри під першою подушкою, у першій схованці, але він не стане шукати їх у другій схованці. Це означає, що дитина спроможна уявити собі, що окуляри існують, коли вони сховані, але схованими вони можуть бути лише в одному місці, в тому самому, де його пошуки виявилися успішними. Коли малюк не знаходить окулярів під першою подушкою, він і далі шукає їх тільки там, бо він ще нездатний зрозу­ міти, що їх можна заховати і в другій схованці або ще десь-інде. Тобто предмет ще може для нього безслідно зникнути. Але вже через кілька тижнів він перейде у своїх пошуках від першої криївки до другої, тобто він уже на дорозі до відкриття, що предмет може перекладатися з місця на місце і при тому зберігати своє існування». (Freiberg, 1959, pp. 49—50.)

Перші місяці життя дитини — це також період навчання для його матері. Матері та інші люди, які піклуються про дитину, наприклад, батьки або старші діти, навчаються розуміти повідомлення, які пере­ дає їм поведінка дитини, й реаґувати на них відповідним чином. Деякі матері більш чутливі до цих сиґналів, ніж інші, й різні сигнали не­ однаково наголошуються та беруться до уваги в різних культурних

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

47

середовищах. Те, як матері «прочитують» поведінку своїх дітей, неабияк впливає на модель взаємодії, яка встановлюється між ними. Наприклад, одна мати може тлумачити неспокій дитини як ознаку її втоми й укладати її до ліжечка. Інша тлумачить ту саму поведінку як сиґнал того, що дитина хоче, аби їй приділили більше уваги. Матері часто переносять власні риси характеру на своїх дітей, тому буває, що мати, якій не вдається встановити тривкі ніжні стосунки зі своїм дитям, вважає, що воно занадто агресивне і неприхильне до неї.

Формування почуття прихильності до певних індивідів позначає фундаментальний поріг у процесі соціалізації. Найперші близькі взаємини, звичайно між дитиною і матір'ю, розбуджують сильні по­ чуття, й на цій основі починають відбуватися складні процеси осво­ єння суспільно прийнятної поведінки.

Розвиток соціальних реакцій

Взаємини між дитиною, матір'ю та іншими людьми, які піклуються про дитину, змінюються по закінченні першого року її життя. Дити­ на починає тоді не тільки розмовляти, а й спинатися на ніжки — більшість дітей спроможні самостійно ходити у віці близько чотир­ надцяти місяців. Протягом свого другого і третього року діти роз­ вивають у собі дедалі більшу спроможність розуміти взаємостосунки та почуття більшості членів родини. Дитина навчається, як давати втіху, але і як робити прикрість іншим. Дворічні діти засмучуються, коли батьки починають сваритися між собою, й можуть підійти й обняти батька або матір, якщо той або та видимо перебувають у поганому настрої. Дитина в такому віці здатна також дражнити брата, сестричку або когось із батьків.

Десь після року гра починає посідати велике місце в житті ди­ тини. Спочатку дитина грається переважно сама, але все більше й більше вимагає, щоб хтось грався з нею. Через гру діти далі вдоско­ налюють координацію свого тіла і збагачують своє знання світу до­ рослих. Вони розвивають у собі нові вміння й активно переймають поведінку старших.

У своєму ранньому дослідженні Мілдред Партен виділила кілька категорій стосовно розвитку гри, які приймаються і використовують­ ся всіма і сьогодні (Parten, 1932). Насамперед малі діти віддаються незалежній грі самотою. Навіть перебуваючи в товаристві інших дітей, вони граються самостійно, не звертаючи уваги на те, що роб­ лять інші. Після цього настає період паралельної активності, коли дитина копіює те, що роблять інші, але не намагається втручатися

до	їхньої	діяльності. Потім	(десь у віці трьох років) діти	все більше
й	більше	включаються до	асоціативної гри, в якій вони	співвідно­

сять свою поведінку з поведінкою інших. Кожна дитина ще діє так, як їй хочеться, але вже звертає увагу й реаґує на те, що роблять інші. Ще пізніше, приблизно в чотири роки, діти включаються до сумісної гри, тобто діяльності, яка вимагає, щоб кожна дитина спів­ працювала з іншою (як у грі в «тата й маму»).

48	2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

Протягом періоду від одного до чотирьох-п'яти років дитина також навчається дисципліни та самоконтролю. Передусім це озна­ чає навчитися контролювати і відповідно справляти свої фізіологічні потреби. Діти засвоюють культурні гігієнічні звички (процес важкий і тривалий) і навчаються пристойно їсти. Вони також навчаються «добрих манер» у різних ситуаціях своєї життєвої активності, зок­ рема у стосунках із дорослими.

Близько п'яти років дитина стає відносно автономною істотою, вже не немовлям, а майже незалежною в повсякденному житті вдо­ ма. Він або вона вже готові до ризикованого пізнання світу поза родинною домівкою, спроможні до значно тривалого й спокійного перебування без догляду батьків. Дитина все чіткіше набуває рис індивідуальності. Одною із найбільш характерних ознак людських істот, у порівнянні з тваринами, є здатність людей до самоусвідом­ лення. Як ми повинні розуміти появу усвідомлення самого себе — свідомої думки про те, що індивід має певну ідентичність, відмінну від інших? Впродовж перших місяців життя немовля дуже мало спроможне або й зовсім нездатне до сприйняття різниці між живими істотами та матеріальними об'єктами оточення, не усвідомлює воно й себе самого. Дитина починає застосовувати поняття «я», «мене» і «ти» не раніше дворічного віку, а то й пізніше. Поступово вона приходить до розуміння того, що інші мають свої ідентичності, сві­ домість та потреби, відмінні від її власних.

ТЕОРІЇ РОЗВИТКУ ДИТИНИ

Проблема формування «я» викликає чимало суперечок і розгляда­ ється досить по-різному під кутами різних теоретичних перспектив. До певної міри це пояснюється тим, що найвідоміші теорії розвитку дитини наголошують на різних аспектах соціалізації. Великий пси­ холог та засновник психоаналізу Зіґмунд Фройд у своїх працях зо­ середжує увагу передусім на способах, якими дитина контролює переживання, та на емоційних аспектах розвитку дитини. Амери­ канський філософ і соціолог Джордж Герберт Мід приділяє увагу головним чином тому, як діти навчаються користуватися поняттями «я» і «мене». Швейцарський дослідник дитячої поведінки Жан Піаже займався багатьма аспектами дитячого розвитку, але найвідоміші його праці стосуються коґнітивності — в який спосіб діти на­ вчаються думати про себе та про своє оточення.

Фройд і психоаналіз

Зіґмунд Фройд, віденський лікар (1856—1939 pp.), не тільки спра­ вив потужний вплив на формування новітньої психології, а й був однією з найвизначніших інтелектуальних постатей двадцятого сторіччя. Його ідеї знайшли застосування в мистецтві, літературі та філософії, а також у гуманітарних науках про суспільство. Фройд

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

49

був не просто академічним дослідником людської поведінки, він ще й лікував хворих на невроз пацієнтів. Психоаналіз — техніка тера­ пії, яку він винайшов,— полягає в тому, що пацієнта залучають до невимушеної розмови, в якій він розповідає про своє життя й насам­ перед про те, що збереглося в його пам'яті зі свого дуже раннього життєвого досвіду. Фройд дійшов висновку, що багато з того, що управляє нашою поведінкою, ховається у НЕСВІДОМОМУ і включає в себе перенесені в дорослий вік почуття, які людина розвинула в собі ще в ранньому дитинстві, коли їй доводилося долати чимало переживань. Більша частина з того дитячого досвіду втрачена для нашої свідомої пам'яті, хоча цей досвід і становить ту основу, на якій ґрунтується наша САМОСВІДОМІСТЬ.

Розвиток особистості

Згідно з Фройдом, дитина — це вимогливе створіння, наділене енер­ гією, яку воно неспроможне контролювати з огляду на свою істотну безпорадність. Малюка треба навчити, що його потреби або бажання не можуть бути задоволені негайно, а це дуже нелегкий і болісний процес. На думку Фройда, малі діти потребують не тільки їжі й питва, а й еротичного задоволення. Фройд не мав на увазі, що не­ мовлята переживають сексуальне бажання так само, як старші діти або дорослі. Тут термін «еротичне» вказує на загальну потребу близького й приємного тілесного контакту з іншими.

Як описує Фройд, психологічний розвиток людини — це процес великої напруги. Дитина поступово навчається контролювати свої спонуки, але вони залишаються у несвідомому як могутні мотиви. Фройд розрізняє кілька різних типових стадій у розвитку здібностей немовляти та малої дитини. Він приділяє особливу увагу тій фазі — прибизно у віці від чотирьох до п'яти років,— коли більшість дітей стають спроможні покинути постійне товариство своїх батьків і вийти в ширший суспільний світ. Фройд називає цю фазу Едіповим етапом. Рання прив'язаність, яку немовлята й малі діти відчувають до своїх батьків, має чітко означений у згаданому вище розумінні еротичний елемент. Якби ця прив'язаність тривала й розвивалася далі, мірою того як дитина визрівала б фізично, він чи вона увійшли б у статеві стосунки з кимось із батьків протилежної статі. Але цього не відбувається, тому що діти навчаються стримувати статевий потяг до своїх батьків.

Малі хлопчики починають розуміти, що їм не слід далі «триматися за материну спідницю». Згідно з Фройдом, малий хлопчик переживає сильне почуття антагонізму до свого батька через те, що батько має статеві зносини з його матір'ю. Це становить основу Едіпового комп­ лексу. Едіпів комплекс долається тоді, коли дитина придушує в собі свій еротичний потяг до матері й водночас почуття антагонізму до свого батька (більшість цього відбувається на несвідомому рівні). Це позначає важливий етап у розвитку самостійного «я», бо ж дитина поз­ бувається своєї ранньої залежності від батьків, передусім — від матері.

50	2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

Теорія Фройда щодо жіночого розвитку опрацьована значно мен­ ше. Він вважає, що з дівчатками відбувається процес, зворотний тому, який ми спостерігаємо в хлопчиків. Мала дівчинка придушує свій еротичний потяг до батька і долає свою несвідому неприязнь до матері, намагаючись у всьому її наслідувати, тобто стати «жіноч­ ною». На думку Фройда, те, наскільки успішно дитині вдається по­ долати Едіпів комплекс, дуже впливає на подальші взаємини вже дорослого індивіда з людьми, а надто на його сексуальні взаємини.

Критичні зауваження

Теорія Фройда була широко розкритикована і часто наражалася на відверто вороже ставлення. Деякі критики відкидали ідею, що малі діти мають еротичні бажання, разом з тезою, що досвід, пережитий у віці немовляти та в ранньому дитячому віці, лежить у основі не­ свідомих способів долання переживань, з якими людині доводиться змагатися впродовж усього свого життя. Феміністи закидають теорії Фройда те, що вона занадто спрямована на чоловічий досвід і при­ діляє мало уваги психології жінки. І все ж таки ідеї Фройда і далі справляють потужний вплив. Навіть якщо ми не приймаємо їх пов­ ністю, окремі з них видаються добре обґрунтованими. Навряд чи слід сумніватися, що існують несвідомі аспекти людської поведінки, пов'язані з певним досвідом долання переживань, перш за все в ранньому дитинстві.

Теорія Дж. Γ. Μіда

Освіта, спеціалізація та наукова кар'єра Дж. Г. Міда (1863—1931 pp.) були в багатьох відношеннях зовсім іншими, ніж у Фройда. Мід був передусім філософом, який більшу частину свого життя викладав у Чиказькому університеті. Він писав дуже мало, і його найвідомішу публікацію «Розум, «я» і суспільство» (1934 р.) підготували його студенти на основі конспектів лекцій та інших джерел. Оскільки ідеї Міда складають основу загальної традиції теоретичного мислення, відомого як символічний інтеракціонізм, вони справили дуже ве­ ликий вплив на соціологію. (Щодо подальшого обговорення симво­ лічного інтеракціонізму див. розділ двадцять перший — «Соціоло­ гічна теорія».) Але праця Міда дає до того ж інтерпретацію головних фаз розвитку дитини, приділяючи особливу увагу виникненню від­ чуття свого «я».

Існують цікаві аналогії між поглядами Міда і поглядами Фройда, хоча Мід не вважає, що людська особистість вічно катується, пере­ буваючи в постійному стані напруги. Згідно з Мідом, немовлята і малі діти розвиваються як соціальні істоти головним чином завдяки тому, що імітують дії та поведінку тих, хто їх оточує. Одним зі способів такого «надбання» є гра. Граючись, як ми вже зазначали раніше, малі діти часто імітують дії дорослих. Мала дитина ліпить із грязюки пиріжки, бо вона бачила, як мати порається на кухні,