Gidens_Sotsiologiya1

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

51

або колупає землю ложкою, бо спостерігала, як садівник обкопує дерева. Дитяча гра еволюціонує від простої імітації до складних роз­ ваг, у яких чотири-п'ятирічна дитина намагається виконувати роль дорослого. Мід називає це грати роль іншого — тобто намагатися відчути, як то воно бути в «шкурі» іншої особи. Лише на цьому етапі діти розвивають у собі відчуття «я». Діти починають осмислю­ вати самих себе як окремих дійових осіб — як «мене», — дивлячись на себе очима інших.

Ми досягаємо самоусвідомлення, як вважає Мід, коли							навчає­
мося	відрізняти	«мене» від	«я».	«Я»	—	це несоціалізована	дитина,
це набір спонтанних прагнень і бажань.						«Мене» у тому значенні, в
якому	вживає	цей термін	Мід,	—	це	«я» соціальне. Індивідууми

розвивають самосвідомість, стверджує Мід, коли починають бачити себе очима інших. Обидва, і Фройд, і Мід, вважають, що дитина стає автономною дійовою особою, спроможною на самопізнання й здат­ ною давати собі раду поза колом найближчих родичів у віці близько п'яти років. Для Фройда це завершення Едіпової фази, а для Міда — результат розвинутої спроможності самоусвідомлення.

Наступний етап дитячого розвитку настає, згідно з Мідом, у вісім або в дев'ять років. Цей той вік, коли діти схильні брати участь у

організованих	розвагах більше, ніж в стихійній,	несистематичній
грі. Лише в	цьому віці діти починають розуміти	загальні цінності

та мораль, на яких побудоване соціальне життя. Щоб опанувати організовані розваги, дитина мусить зрозуміти правила гри та понят­ тя справедливості й рівної участі. На цьому етапі дитина навчається осмислювати узагальненого іншого, як це називає Мід, — загальні цінності та моральні правила, які складають основу культури, в якій вона або він розвивається. Мід пов'язує цей процес із трохи старшим віком, аніж Фройд, але й у цьому випадку можна відзначити оче­ видну схожість їхніх ідей.

Погляди	Міда	менш суперечливі, аніж	погляди	Фройда. Вони
не містять	у собі	стільки приголомшливих	ідей і	не опираються

на гіпотезу несвідомого як основу формування особистості. Теорія Міда про розвиток самосвідомості цілком заслужено була досить впливовою. З другого боку, погляди Міда не були ніколи опубліко­ вані в чітко викладеній формі і радше свідчать про тонку проник­ ливість цього вченого, аніж дають загальну інтерпретацію розвитку дитини.

Піаже: коґнітивний розвиток

Праці Жана Піаже здобули славу, що мало чим поступалася славі наукової спадщини Фройда. Піаже народився у Швейцарії 1896 р. і протягом майже всього свого життя був директором інституту роз­ витку дитини в Женеві. Він опублікував безліч книжок та наукових праць, і не тільки з проблем розвитку дитини, а й з історії думки, філософії та логіки. Його надзвичайно продуктивна діяльність три­ вала до самої його смерті в 1980 р.

52	2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

Фройд надавав такої великої ваги ранньому дитинству, проте ніколи не вивчав дітей безпосередньо. Його теорія була сформована на основі спостережень над поведінкою своїх дорослих психотера­ певтичних пацієнтів. Так само не вивчав дитячої поведінки й Мід, опрацьовуючи свої ідеї в контексті філософської дискусії. Піаже, навпаки, майже все своє життя спостерігав за поведінкою немовлят, малих дітей та підлітків. Він здебільшого будував свою наукову ро­ боту на ретельних спостереженнях за обмеженим числом індивідів, аніж вивченням великих вибіркових масивів. Однак він був переко­ наний, що його головні відкриття адекватно описують розвиток ди­ тини в усіх культурах.

Етапи коґнітивного розвитку

Піаже надавав великої ваги спроможності дитини активно осмислю­ вати світ. Діти не пасивно всмоктують у себе інформацію, а від­ бирають і тлумачать те, що вони бачать, чують і відчувають у на­ вколишньому світі. Зі своїх спостережень над дітьми та численних експериментів, які він здійснював, вивчаючи їхнє мислення, Піаже дійшов висновку, що люди проходять через певні етапи коґнітивного розвитку, тобто поступово навчаються думати про себе та про своє середовище. Кожен етап передбачає набуття нового вміння й зале­ жить від успішного завершення попереднього.

Перший етап — сенсоромоторний, що триває від народження до віку приблизно двох років. Немовля, якому ще не виповнилося чо­ тири місяці, неспроможне відрізнити себе від середовища. Наприк­ лад, дитина не розуміє, що її колиска скрипить від її власних рухів. Вона не відрізняє предмети від людей і не знає, що щось може існувати поза межами досяжності її зору. Як показують досліджен­ ня, про які ми вже згадували, немовлята поступово навчаються від­ різняти людей від предметів і починають розуміти, що й ті, й ті існують незалежно від їхнього безпосереднього сприйняття. Піаже називає цей ранній етап розвитку сенсоромоторним, тому що немов­ лята навчаються через свої безпосередні відчуття, переважно торка­ ючись до предметів, маніпулюючи ними і фізично відкриваючи своє середовище. Головним результатом цього етапу є те, що по його завершенні дитина розуміє: її середовище має певні й стабільні влас­ тивості.

Наступна фаза, яку Піаже назвав передоперативним етапом, — це той період розвитку дитини, якому він присвятив більшу частину своїх досліджень. Цей етап триває від двох років до семи, коли діти опановують мову і стають спроможні вживати слова та інші знаки для зображення предметів та образів у символічній манері. Чотири­ річний малюк може, наприклад, плавно повести рукою, зображуючи поняття «літак». Піаже називає цей етап передоперативним, тому що діти ще неспроможні застосовувати свої розумові здібності, які швидко розвиваються, систематично. На цьому етапі світогляд дітей характеризується егоцентризмом. Піаже застосовує це поняття не в

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

53

тому розумінні, в якому воно має стосунок до егоїзму, а в тому, в якому воно характеризує схильність дитини тлумачити світ виключ­ но з погляду своєї власної позиції. Вона, наприклад, не розуміє, що інші люди бачать об'єкти з іншого місця й під іншим кутом зору, аніж вона. Піднявши книжку, малий може запитати, що означає зображена в ній картинка, не розуміючи, що людина, яка сидить навпроти, бачить лише обкладинку.

Діти на передоперативному етапі неспроможні підтримувати зв'яз­ ну розмову з кимось іншим. В егоцентричній розмові кожна дитина говорить щось своє, безвідносно до сказаного попередніми мовцями. Діти розмовляють разом, але не одне з одним, як то буває в дорослих. Протягом цього етапу свого розвитку діти не мають загального розу­ міння категорій думки, самоочевидних для дорослих: йдеться про такі поняття, як причинність, швидкість, вага або кількість. Коли дитина, наприклад, бачить, як переливають воду з високої тонкої посудини в нижчу й ширшу, вона не зрозуміє, що об'єм води залишиться тим самим — вона подумає, що в новій посудині води менше, оскільки її рівень там нижчий.

Третя фаза, конкретний оперативний етап, триває від семи до одинадцяти років. Протягом цієї фази діти засвоюють абстрактні, логічні поняття. Вони навчаються без особливих труднощів давати раду таким ідеям, як причинність. Дитина на цій стадії розвитку зрозуміє хибність логічного висновку про неоднакову кількість води у вузькій та широкій посудині, хоча вона й перебуває там на різних рівнях. Вона стає спроможна здійснювати математичні операції мно­ ження, ділення і віднімання. Діти на цій стадії набагато менш его­ центричні. Якщо запитати в дівчинки на передоперативному етапі: «Скільки в тебе сестричок?», вона може відповісти правильно: «Одна». Та якщо ми запитаємо: «А скільки сестер у твоєї сестрич­ ки?», — вона вельми ймовірно відповість: «Ніскільки», — бо неспро­ можна подивитися на себе очима своєї сестри. На конкретному оперативному етапі дитина не має проблем із правильною відповіддю на таке запитання.

Від одинадцяти до п'ятнадцяти років триває фаза, яку Піаже називає формальним оперативним періодом. У підлітковому віці ди­ тина, яка активно розвивається, стає спроможна розуміти глибоко абстрактні та гіпотетичні ідеї. Зіткнувшись із якоюсь проблемою, діти на цьому етапі спроможні переглянути всі можливі способи її розв'язання й проаналізувати їх теоретично, щоб знайти правильний результат. Підліток, що перебуває на формальному оперативному етапі, спроможний зрозуміти, чому деякі види запитань є трюко­ вими головоломками. Дитина може зуміти чи не зуміти дати пра­

вильну	відповідь	на запитання:	«Яке	створіння	є	водночас пуделем
і собакою?» (правильна відповідь:				«Пудель»),	але		вона	зрозуміє,
чому ця	відповідь	правильна й	оцінить закладений			у	ній	гумор.

Згідно з Піаже, перші три етапи розвитку дитини мають універ­ сальний характер; але не всі люди проходять через формально опе­ ративний етап. Розвиток формально оперативної думки почасти

54	2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

залежить від рівня й характеру шкільної освіти. Дорослі з низьким рівнем освіти продовжують тяжіти до конкретного мислення і збері­ гають значні рештки егоцентризму.

Критичні зауваження

Марґарет Доналдсон поставила під сумнів думку Піаже, нібито діти глибоко егоцентричні у стосунку до дорослих (Donaldson, 1979). Вона вважає, що ті завдання, які Піаже ставив перед дітьми, були сфор­ мульовані в термінах, зрозумілих тільки дорослим і недоступних розу­ мінню дітей. Егоцентризм так само притаманний у деяких ситуаціях поведінці дорослих. Щоб довести правомірність своєї точки зору, вона цитує уривок із автобіографії британського поета Лорі Лі, де він розпо­ відає про свій перший день у школі малим хлопчиком.

«Я просидів свій перший день у класі, проколюючи дірки в папері, потім повернувся додому в препоганому настрої.

—Що з тобою, любий? Тобі не сподобалося в школі?

—Вони не дали мені подарунка.

—Подарунка? Якого подарунка?

—Вони пообіцяли, що дадуть мені подарунок.

—Не може бути! Тобі, певне, вчулося.

—Як-то вчулося? Вони сказали: «Ти Лорі Лі, чи не так? Поки що

сідай он там». Я сів і чекав цілий день, але так і не дочекався. Я більш туди не піду». (Lee, 1965, p. 50.)

Нам, дорослим, може здатися, що дитина просто неправильно зрозуміла учителя. Проте, якщо подивитися на це глибше, вказує Доналдсон, то саме дорослий не зміг зрозуміти дитину, не враху­ вавши, що фраза «Поки що сідай он там» у англійській мові двоз­ начна («You sit there for the present» можна зрозуміти і як «Поки що сідай он там», і як «Сідай отам і чекай подарунка»; тут двознач­ ність спричинена омонімічністю слова present — «нинішній момент» і «подарунок». — Прим. перекл.). Тобто дорослий, а не дитина, винний у егоцентризмі.

Піаже також багато критикували за методи, які він поклав у основу своїх досліджень. Як можна узагальнювати результати, здо­ буті на підставі спостережень за невеличким гуртком дітей, які всі живуть у одному місті? Проте ідеї Піаже в основному витримали випробування на адекватність у світлі величезної кількості добутого згодом дослідницького матеріалу, пошуки якого вони стимулювали. Виділені ним етапи розвитку дитини, мабуть, менш чітко означені, аніж він про те заявляв, але багато з його ідей сьогодні є загаль­ ноприйнятими.

Зв'язки між теоріями

Існують чималі розбіжності між поглядами Фройда, Міда та Піаже; проте видається можливим намалювати загальну картину розвитку дитини на основі висновків, зроблених усіма трьома.

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

55

Усі троє авторів визнають, що в перші місяці свого життя дитина не може чітко розуміти природу предметів та людей зі свого оточен­ ня, не може вона й збагнути і свою власну ідентичність. Протягом перших двох чи приблизно двох років свого життя, перш ніж дитина більш-менш опанує мову, процес її пізнання відбувається переважно несвідомо, бо вона ще не усвідомлює свого «я». Фройд, мабуть, мав рацію, твердячи, що способи долання переживань, які дитина роз­ виває в собі протягом цього раннього періоду (зокрема у своїх сто­ сунках із матір'ю та батьком), відіграють важливу роль у подальшо­ му розвитку особистості.

Вельми ймовірно також, що діти навчаються самоусвідомлювати себе через процес набуття вміння проводити різницю між «я» і «мене», відкритий Мідом. Проте діти, які навчилися усвідомлювати своє «я», й далі перебувають у полоні егоцентричних моделей мис­ лення, як указує Піаже. Розвиток самостійності дитини, певно, пов'язаний з більшими емоційними труднощами, аніж передбачали Мід або Піаже, і саме тут особливо релевантними видаються ідеї Фройда. Уміння дати раду раннім переживанням може вирішальним чином вплинути на подальшу спроможність дитини успішно пройти через етапи коґнітивного розвитку, виділені Піаже.

Досі, особливо тоді, коли обговорювали погляди Фройда та Міда, ми зосереджували головну увагу на віці немовляти та ранньому дитинстві, і то недарма, бо ж перші роки життя мають надзвичай­ не значення. Але що можна сказати про подальші етапи життєво­ го шляху? Життя кожної людини проходить через кілька таких ета­ пів — від дитинства, юності, раннього зрілого віку до серед­ нього віку та старості. На відміну від перших підрозділів цього роз­ ділу, ми розглянемо їх не так із погляду окремого індивіда, як з огляду соціальної організації етапів цього розвитку. Бо нам треба буде зрозуміти індивідуальний розвиток у ширшому соціальному контексті.

життєвий шлях

Різні етапи, які доводиться долати у своєму житті кожному індиві­ дові, спочатку видаються біологічно визначеними — від дитинства до дорослого віку, а в кінцевому підсумку — до смерті. Проте на­ справді все відбувається набагато складніше. Різні етапи життєвого шляху людини за своєю природою мають не тільки біологічний ха­ рактер, а й соціальний. На них впливають культурні особливості, а також матеріальні обставини, за яких минає життя індивіда в су­ спільстві того чи того типу. Наприклад, на сучасному Заході уявлен­ ня про смерть звичайно пов'язується зі старістю, оскільки більшість людей живуть до сімдесяти років і довше. Проте в традиційних су­ спільствах значно більше людей помирали молодими, аніж дожива­ ли до старості.

56	2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

57

Дитинство

Більшість із нас думають про дитинство як про окремий і чітко визначений етап життя. Ми вважаємо, що діти відрізняються від «немовлят» або «малят». Дитинство розміщується між віком немов­ ляти і початком підліткового віку. Проте поняття дитинства, як і багато інших аспектів нашого сьогоднішнього суспільного життя, виникло не далі як два або три сторіччя тому. В традиційних куль­ турах молоді люди відразу переходили від розтягнутого в часі віку немовляти та нетвердого на ніжках маляти до трудового життя в громаді. Французький історик Філіп Аріє вважає, що дитинство як окрема фаза розвитку в середньовіччі не існувало (Ariés, 1973). На картинах, які дійшли до нас із середньовічної Європи, дітей малю­ вали як «маленьких дорослих» — із серйозними обличчями й вдяг­ нутими так само, як і старші. Діти виконували ту саму роботу, розважалися так само, як і дорослі, вони не мали якихось окремих іграшок і не гралися в окремі дитячі ігри, що їх сьогодні ми вважає­ мо невід'ємними від дитинства.

До самого початку двадцятого сторіччя в Британії та в інших країнах Заходу дітей примушували працювати з семи або восьми років, що сьогодні ми сприймаємо як дуже ранній дитячий вік. Існує чимало країн і в сьогоднішньому світі, де малі діти працюють повний робочий день і часто у фізично важких умовах, наприклад, у вугільних шахтах (UNICEF, 1987). Та ідея, що діти мають особливі права, й уявлення про те, що застосування дитячої праці морально неприйнятне, виникла зовсім недавно.

Деякі історики, слідом за Аріе, який уперше висловив це при­ пущення, вважають, що в середньовічній Європі люди були байдужі або навіть вороже настроєні до своїх дітей. Проте інші відкидають цей погляд, і він не підтверджується тим, що ми знаємо про традиційні культури, які й досі існують. Багато батьків, і передусім матерів, майже напевне любили своїх дітей не менше, аніж їх люблять тепер. Проте внаслідок того, що ми сьогодні визнаємо дуже тривалий період «дитинства», сучасні суспільства, в певному розумінні, більш «цент­ ровані на дитині», аніж традиційні. І дитинство, і батьківство стали більше відрізнятися від інших у традиційних спільнотах.

Але треба наголосити, що центроване-на-дитині суспільство аж ніяк не є тим, де всі діти одержують від батьків та інших дорослих тільки любов і ласку. Фізичні і сексуальні зловживання щодо ді­ тей — це досить поширене явище в сімейному житті сьогоднішнього суспільства, хоча повною мірою масштаби такого скривдження стали відомі лише недавно. Нинішні знущання з дітей мають очевидний зв'язок із тими процесами, які, за сьогоднішніми суспільними стан­ дартами, вважаються поганим ставленням до дітей в минулі часи в

дотеперішній		Європі.
Видається		досить імовірним, що внаслідок змін, які відбувають­
ся в	новітніх	суспільствах, «дитинство» знову	розмивається	як окре­
мий	статус. Деякі оглядачі дійшли висновку,		що діти нині	«ростуть

58	2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

так швидко», що окремий стан дитинства знову звужується (Şuran - sky, 1982; Winn, 1983). Наприклад, навіть дуже малі діти часто

дивляться ті самі телевізійні програми, що й дорослі, знайомлячись у такий спосіб зі «світом дорослих» значно раніше, ніж це робили попередні покоління.

Підлітковий вік

Поняття «тінейджера» відносно недавнє. Біологічні зміни, пов'язані з пубертатним розвитком (тобто досягнення певного віку, коли лю­ дина стає спроможна на дорослу статеву активність і запліднення), має узагальнений характер. А проте в багатьох культурах ці зміни не призводять до такого сум'яття й непевності, які часто спостеріга­ ються серед молоді в новітніх суспільствах. Там, де існує поділена на чіткі вікові градації система, з'єднана з особливими ритуалами, які позначають перехід особи в дорослий стан, процес психосексу­ ального розвитку здебільшого відбувається без ускладнень. Підліт­ кам у традиційних суспільствах доводиться менше «відучуватись», ніж їхнім одноліткам з сучасних суспільств, з огляду на сповіль­ нений темп змін. Настає час, коли нашим дітям треба перестати бути дітьми: забути про свої іграшки, про свої дитячі мрії та роз­ ваги. У традиційних суспільствах, де діти вже працюють разом з дорослими, цей процес «відучування», як правило, значно менш бо­ лючий.

Окремість статусу «тінейджера» сьогодні спричинена як загаль­ ним розвитком прав дитини, так і процесом формальної освіти. Тінейджери часто намагаються наслідувати дорослих, але закон ста­ виться до них як до дітей. Вони можуть захотіти працювати, але змушені залишатися в школі. Тінейджери перебувають «поміж» ди­ тинством і дорослим віком, виростаючи в суспільстві, яке безпере­ стану змінюється.

Рання зрілість

Рання зрілість, дорослий вік, як здається, все більшою мірою стає специфічним етапом особистого та сексуального розвитку людини в су­ часному світі. Зокрема серед заможних верств населення, але не тіль­ ки, люди у свої двадцять із лишком років витрачають чимало часу на мандри, для набуття сексуального, політичного та релігійного досвіду. Важливість цього «мораторію», мабуть, і далі зростатиме, з огляду на подовжений період освіти, яку нині здобувають багато людей.

Зрілість

Більшість «молодих дорослих» на Заході мають усі підстави споді­ ватися, що їхнє життя триватиме довго, до старості. В доновітні часи мало хто мав тверду надію на таке майбутнє. Смерть від хвороби, пошесті або поранення була тоді явищем набагато частішим у всіх

2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

59

вікових групах, аніж сьогодні, а особливо наражалися на великий ризик жінки внаслідок високої смертності при пологах.

З іншого боку, життя в давні часи було менш напруженим, ніж тепер. Люди звичайно підтримували тісніші зв'язки зі своїми бать­ ками та іншою близькою ріднею, аніж у нинішньому значно мобіль­ нішому світі, і, як правило, вони виконували ту саму рутинну пра­ цю, що і їхні предки. В нашому суспільстві нам часто доводиться зустрічатися з великою кількістю проблем в шлюбі, в родинному житті та в інших соціальних контекстах, і часто ми не знаємо, що чекає нас навіть у найближчому майбутньому. Ми мусимо самі «робити» своє власне життя значно більшою мірою, аніж «робили» його люди в минулому. Утворення сексуальних та подружніх зв'яз­ ків, наприклад, тепер залежить від індивідуальної ініціативи та ви­ бору, а не визначається, як раніше, батьками. Це надає індивідові

більшу свободу, але відповідальність, яка	лягає на нього, може
також спричиняти напругу й труднощі.
Сьогодні для нас велику вагу має вміння	«дивитися вперед» і в

середньому віці. Сьогодні мало хто сподівається, що «все своє життя робитиме одне й те саме», як то було з більшістю людей у тради­ ційних культурах. Чоловіки або жінки, які впродовж усього життя ішли однією певною стежиною, можуть раптом виявити в серед­ ньому віці, що результати їхніх життєвих зусиль явно незадовільні, а можливості подальшого просування вперед вичерпалися. Жінки, які першу половину свого життя віддали родині й чиї діти покинули дім, можуть почуватися безвартісними для суспільства. Феномен

«кризи середини життя»	є цілком ймовірним	для	багатьох лю­
дей середнього віку. Особа	може раптом відчути,	що	вона знехтува­

ла можливості, які пропонувало їй життя, або що вона ніколи не досягне мети, яку поставила перед собою ще в дитинстві. Проте подібні ситуації не обов'язково призводять до покори або безнадій­ ного розпачу: визволення з полону дитячих мрій часто приносить полегкість.

Старість

В давніших формах суспільства старші люди, як правило, користу­ валися глибокою пошаною. «Старійшини» — групи людей стар­ шого віку — звичайно мали дуже значуще, часто вирішальне, слово у важливих питаннях, які стосувалися всієї громади. У родинах авторитет як чоловіків, так і жінок із віком зростав. У індустрі­ алізованих суспільствах, навпаки, старші люди здебільшого втра­ чають авторитет як у родині, так і в розширених формах су­ спільних утворень. Вийшовши на пенсію, вони часто стають бідніші, аніж будь-коли у своєму житті. Водночас спостерігається значне

зростання	частки населення	віком понад	шістдесят	п'ять	років.
1900 року	в Британії лише	одна людина з	тридцяти	була	старша

за шістдесят п'ять років; сьогодні ця пропорція складає один до п'яти.

60	2. КУЛЬТУРА, СУСПІЛЬСТВО ТА ІНДИВІД

Перехід у вікову категорію старійшини в традиційній культурі часто позначав вершину соціального статусу, якої міг досягти ін­ дивід. У нашому ж суспільстві вихід на пенсію в переважній біль­ шості випадків спричиняє протилежні наслідки. Для старих людей, які більше не живуть зі своїми дітьми і усунені з «економічної аре­ ни», нелегко знайти якусь радість у цьому завершальному періоді сво­ го життя. Раніше панувала думка, що ті, хто успішно дає раду проб­ лемам старості, досягають цього завдяки звертанню до своїх внут­ рішніх ресурсів, стаючи менш зацікавленими в тих зовнішніх радо­ щах, які приносить життя. Навряд чи можна заперечити такий по­ гляд у цілому, але водночас видається вельми ймовірним, що в су­ спільстві, у якому багато людей зберігають у старості добре здоров'я, усе більшої ваги набирає звертання до зовнішніх стимулів. Ті, хто вийшов на пенсію, можуть знайти оновлення у так званому «тре­ тьому віці» (після дитинства й зрілості), у якому розпочинається нова фаза життєвого навчання.

НАСТУПНІСТЬ ПОКОЛІНЬ

У середньовічній Європі смерть була набагато більш видимою, ніж тепер. У сучасному світі більшість людей помирає відірваними від родичів та друзів у замкнутому середовищі лікарень. Смерть сього­ дні сприймається більшістю людей на Заході як кінець індивідуаль­ ного життя, а не як частина процесу оновлення поколінь. Ослаблен­ ня релігійних вірувань також змінило наше ставлення до смерті. Для нас смерть — це тема, яка не піддається обговоренню. Загаль­ ноприйнято, що люди бояться вмирати, і тому лікарі та родичі зви­ чайно приховують від безнадійно хворого, що він (або вона) незаба­ ром помре.

Як вважає Елізабет Кюблер-Рос, процес адаптації до неминучості смерті — це стислий процес соціалізації, що включає в себе кілька етапів. Перший — це заперечення, коли індивід відмовляється ви­ знати те, що з ним відбувається. Другий етап — гнів, особливо ха­ рактерний для тих, хто помирає відносно молодим і відчуває себе несправедливо скривдженим у тому, що йому не дано повністю про­ жити життя. Після цього настає етап торгів. Індивід укладає оборудку з долею або з Богом; мовляв, він спокійно собі помре, якщо йому буде дозволено дожити до якоїсь важливої події, такої, як одруження дочки або сина або чийсь день народження. Далі індивід здебільшого впадає в стан депресії. І нарешті, якщо йому вдасться подолати цей стан, він (або вона) може перейти у фазу примирення, коли безнадійно хворий заспокоюється і сумирно чекає приходу не­ відворотної смерті.

Кюблер-Рос зазначає, що коли вона запитує людей, яким читає лекцію, чому смерть уселяє їм такий страх, більшість відповідають, що вони бояться невідомості, болю, розлуки з тими, кого вони люб­ лять, або їм прикро залишати незавершеними якісь свої плани. Згід-