практик з псих упр перс_1 / література / маркетинг персоналу
.pdfметою вибору навчання для кожного працівника здійснюється тес товий контроль, що дає змогу: раціонально комплектувати навчальні групи; оптимізувати і диференціювати процес навчання; визначати форми навчання, які відповідають конкретної практичної діяльності; здійснювати навчання з урахуванням індивідуальних особливостей слухачів; оцінити ефективність і якість навчання.
Формування індивідуальних програм навчання і навчальних груп. Різноманіттю функцій діяльності фахівця відповідають різні рівні програм підвищення кваліфікації і форми їх організації. Значна частина програм розрахована безпосередньо на розвиток про фесійних навичок. Тренінг застосовують у разі потреби поповнення відсутніх знань і для виправлення недоліків, виявлених у виконанні працівником посадових обов’язків, що є наслідком прогалин у нав чанні або недостатнього досвіду фахівця. Проте навіть за високої технічної і практичної підготовки фахівця існує потреба у правиль ній постановці та вивченні конкретних прийомів виконання посадо вих обов’язків. За роки трудової діяльності істотно поновлюється те оретичний і практичний рівень управління. Крім того, організації використовують тренінг для закріплення знань до автоматизму, на вичок роботи в кризових ситуаціях і в питаннях, яким організація приділяє підвищену увагу.
Добір програм підвищення кваліфікації здійснюється, виходячи із завдань навчання (майбутнє підвищення працівника, зміна вимог до посади, недостатньо ефективне виконання функцій). При виборі програм і в самому процесі навчання враховується, чи вимагає ко рекції стиль управління, чи достатній теоретичний і практичний досвід, як сприймає працівник свої сильні та слабкі сторони, які цільові орієнтації й установки вирізняють його, наскільки він сприйнятливий до різних методів навчання.
Індивідуалізація навчання передбачає, що для кожного учня є своя міра труднощів у засвоєнні знань, формуванні умінь і навичок. Індивідуальні відмінності вчені пов’язують зі здатністю до навчання, що охоплює: розумову витривалість, працездатність, швидкість або сповільненість засвоєння навчального матеріалу, гнучкість розумо вих процесів, тобто легкість або складність пристосування до зміни завдань тощо. Важливо знати особливості розумової діяльності уч ня, наскільки швидко і як глибоко він засвоює матеріал, чи вміє са мостійно ставити і вирішувати завдання.
221
Підсумковий контроль широко застосовується в навчанні, але його результати складно використовувати для коригування навчального процесу. Звичайні форми контролю й оцінки знань, застосовувані за традиційного навчання (опитування, контрольні роботи тощо), да ють неповну оцінку якості засвоєння матеріалу. Тому для досягнен ня більшої ефективності навчання варто поєднувати переваги різних методів контролю. При виставленні підсумкової оцінки доцільно враховувати результати поточного контролю.
Вплив професійного навчання на виробництво залежить не тіль ки від кількості навчених, а й від факторів якості навчання: якісного складу учнів і педагогічних кадрів; навчально матеріальної бази. До розв’язання питань професійного навчання доцільно підходити індивідуально, керуючись насамперед результатами праці та інтере сами організації. При відбиранні кандидатів для навчання повинні враховуватися: вік працівника, особистісний потенціал, ступінь вмо тивованості, сприйнятливість до навчання, імовірність появи ва кансії тощо. Відбір дає можливість вчити здібних і бажаючих навча тися і розвиватися. Важливою складовою якості підготовки є склад викладацьких кадрів. Від їхньої компетентності, кругозору, рівня культури, творчого ставлення до справи, моральних якостей зале жить якість викладання. Тому суттєву увагу необхідно приділяти до бору та організації підготовки педагогічних кадрів. Якість викладан ня значною мірою залежить і від умов праці викладацького складу. Праця викладача повинна бути організована так, щоб він міг викону вати усі види діяльності, у тому числі підвищення своєї кваліфікації.
Істотне значення для підвищення якості професійного навчання має рівень розвитку навчально матеріальної бази і ступінь оснаще ності навчального процесу сучасним устаткуванням, навчально наочними посібниками і технічними засобами навчання.
Оцінювання рівня навчання є певною формою контролю, спря мованого на оцінку знань, навичок, умінь, і використовується:
•перед початком навчання (вхідний контроль) з метою визначен ня рівня професійних знань учнів;
•у ході навчання (поточний контроль) для виявлення ступеня за своєння навчальної інформації;
•наприкінці навчання (вихідний контроль) для визначення рівня підготовленості учнів до самостійного розв’язання актуальних ви робничих завдань.
222
Контроль за успішністю навчання здійснюється переважно під час сесій, заліків, коли вже пізно виправляти помилки. Застосування автоматизованої системи дає змогу:
•контролювати процес навчання;
•прогнозувати процес навчання, використовуючи дані автомати зованої обробки статистичних даних;
•отримувати та аналізувати результати навчання;
•добирати групи слухачів для конкретних занять відповідно до особливостей їх контингенту;
•розвантажити викладача від рутинної роботи з одержання не обхідної інформації щодо контролю над ходом навчального про цесу і засвоєнням матеріалу слухачами.
Вхідний контроль дає змогу тому, хто навчає, визначити рівень
підготовки персоналу, скласти індивідуальні програми навчання і коригувати їх. Завдяки поточному контролю можна контролювати процес навчання, розвитку і керувати ним. При підсумковій оцінці доцільно враховувати результати поточного контролю. Це підви щить ефективність загальної оцінки здобутих знань (умінь) і спра вить великий виховний вплив на учнів, привчить до систематичної та відповідальної роботи з вивчення навчального матеріалу протя гом усього курсу.
У процесі організації контролю необхідно враховувати важ ливість самоконтролю в розвитку персоналу. Примусити людину розвиватися неможливо. Лише створення (і коригування на підставі контролю) спеціальної мотиваційної системи розвитку дає змогу до сягти мети.
Існують різні підходи до професійного росту керівного персона лу, але усі вони містять чотири основних блоки:
•аналіз потреб у підвищенні кваліфікації;
•планування навчальних програм і самого процесу;
•створення різноманітних за формою і прийомами навчальних програм;
•аналіз результатів та їх використання для подальшого просуван ня управлінського працівника службовими сходами або для інших цілей.
Практика свідчить про необхідність роботи в усіх напрямах одно
часно. Початковий етап у підвищенні кваліфікації управлінського персоналу полягає у визначенні цілей і завдань перепідготовки. Ство
223
рюється прогноз навчання управлінських кадрів, заснований на да них про підготовку працівника, здійсненні вхідного контролю.
Визначення потреб і планування процесу перепідготовки, підвищення кваліфікації персоналу. Визначення потреб у пе репідготовці кадрів здійснюється насамперед шляхом кадрового аудиту. За допомогою тестів, анкетування, спостережень, співбесід, обговорень, опитувань аналізують підготовленість управлінського персоналу і, у першу чергу, менеджерів вищої та середньої ланок. На підставі аналізу готують докладні описи та рекомендації з удоскона лення кваліфікації управлінських кадрів. Програма будується на ос нові визначення розбіжностей між реальним і бажаним станами кваліфікації. Інший підхід передбачає попередній аналіз у межах са мих навчальних програм і адаптування їх для конкретної аудиторії.
У процесі планування підвищення кваліфікації управлінського персоналу враховується, що його навчання може здійснюватися як у навчальних закладах, так і безпосередньо в організаціях. Безпе рервність перепідготовки забезпечується раціональним поєднанням періодичності, видів і методів підготовки на підставі єдиного плану навчання, виходячи з умов діяльності та потреб організації. Плану вання підвищення кваліфікації становить собою певну систему, мо же бути перспективним і оперативним.
Перспективне планування розраховане на два три і більше років. Воно містить стратегії навчання персоналу, вибір основних видів і форм навчання, тематичні напрями, склад учнів, потреби орга нізацій. Базується на урахуванні багатьох факторів, найважливіши ми з яких є: концепція кадрової політики і системи підвищення кваліфікації організації; перспективи розвитку організації; потреби в підготовці та навчанні управлінського персоналу. На базі перспек тивних планів здійснюється оперативне планування.
Планування рекомендується починати з визначення потреб у пе репідготовці, що передбачає деякі обов’язкові роботи. Серед них най важливішою є складання плану модернізації організації та персоналу, якому необхідно пройти підвищення кваліфікації. Потім уточнюєть ся навчальна тематика або тематичний напрям, визначаються види підготовки (стажування, перепідготовка, щорічне або періодичне підвищення кваліфікації, самопідготовка).
Одним з найпростіших та ефективних методів підготовки і пе репідготовки управлінського персоналу є самоосвіта, здійснювана
224
самостійно за індивідуальним планом. Вихідними даними для його складання є рекомендації керівництва, результати атестації, експерт них оцінок, тестування. У роботі за таким планом передбачається усунення недоліків у ділових і особистісних якостях, стилі та мето дах керівництва.
Особливості дорослої аудиторії зумовлюють прийоми і методи перепідготовки кадрів. При плануванні програм навчання потрібно враховувати всю гаму різних методів і способів, варіюючи їх залеж но від ситуації.
6.2.3. Застосування методів навчання і розвитку персоналу організації
Плануючи підвищення кваліфікації управлінського персоналу, працівники кадрових служб найбільшу увагу приділяють активним методам навчання. Це зумовлено тим, що вони дають змогу слухачам отримати насамперед прикладні знання, вміння і навички й одержа ти підготовку у сфері управління персоналом.
Особливе місце в системі активних методів навчання посідає ігромоделювання (ділові та організаційно діяльнісні ігри). Основні відмінності ігрової імітації від реального експерименту полягають у наочності наслідків прийнятих рішень, зміні (прискоренні) масшта бу часу й організації рефлексивних процесів миследіяльності. За до помогою такої гри з’являється можливість повторити розв’язання одного і того ж виробничого господарського завдання, використову ючи різні підходи, вирішувати теоретичні та практичні проблеми ор ганізації, формувати команди.
Імітаційне моделювання відрізняється від інших методів актив ного навчання насамперед перевагою самонавчання над навчанням, що надзвичайно важливо для перепідготовки слухачів. Однією з особливостей розроблення ділових ігор є відсутність чіткого проек ту гри як нормативного документа. Викладач заздалегідь не вста новлює переліку конкретних цілей гри, що орієнтує його і учнів на гнучкість діяльності, на урахування конкретного складу аудиторії з певними реакціями і настроями учнів.
Фахівці виділяють основні блоки інструкторських імпровізацій у діловій грі: складання ділового листа, техніка спілкування, техніка
225
перехоплення й утримання управління, організація виробництва і комерційна діяльність. Залежно від аудиторії підсилюють акцент на певний блок. Чисельність аудиторії теж має значення, оскільки ділові ігри — один з основних методичних засобів, орієнтованих на певну кількість учасників. Так, найчастіше бажаною є наявність не менш трьох груп по 4–5 осіб. В організаційно діяльнісній грі, як новітній формі навчання, викладач (ігротехнік) [2]:
•дає можливість реалізувати сформований спосіб дії;
•приводить через утворення ускладнень до необхідності аналізу спо собу дій;
•виводить на використання критеріїв організації аналізу дій (по нять, категорій, цінностей);
•організує синтезування компонентів здібностей до культурної са моорганізації і саморозвитку. При цьому організацію (техно логію) своєї дії на діяльність учня педагог розчленовує залежно від типу механізмів, на які поширюється дія:
техніка дій (моделювання дії); мислетехніка (моделювання рефлексії);
психотехніка (моделювання психічного стану); групотехніка (моделювання формування відносин з іншими людьми й створення соціоцілісностей); соціотехніка (моделювання керування спільною діяльністю).
Досить складна освітня форма ставить специфічні цілі підготов
ки педагогів та ігротехнічної роботи (з урахуванням природи гри). Але на сьогодні це єдина форма що дає змогу розвивати здібності учня (рис. 6.2).
У процесі підвищення кваліфікації персоналу використовуються ті самі ділові ігри, що і для відбірних конкурсів, тільки акцентують ся пізнавальний процес, формування навичок і умінь, розвиток здіб ностей, а не оцінка результатів.
Рис. 6.2. Можливості освітніх форм
226
Програмне навчання. Прийнято вважати, що після закінчення навчального закладу фахівець щорічно втрачає в середньому 20 % знань. Професійні знання управлінського персоналу швидко заста рівають у зв’язку з радикальними соціально економічними рефор мами і техніко технологічним розвитком.
Практикою встановлено, що для підтримання знань на не обхідному рівні менеджер повинен приділяти не менш 4–6 годин на тиждень вивченню останніх досягнень у галузі, якою він безпосе редньо займається. Цьому може допомогти програмне навчання з ви користанням комп’ютера як методу виробничого тренінгу, в центрі якого перебуває сам учень. Він надає можливість вивчати зміст пред мета малими частинами, поступово, вимагаючи від учня реакції та повідомляючи йому ступінь коректності його відповідей.
Основні характеристики комп’ютерного навчання: відсутність втручання викладача; людина навчається сама і за своїм розумінням (при цьому існує зворотний зв’язок, оскільки учень одержує негайні оцінки, що інформують про його просування вперед). Програмне комп’ютерне навчання використовується також для експертних оцінок ділових і особистісних якостей, тестування.
Проблемне навчання. Серед активних методів підвищення кваліфікації персоналу помітне місце посідають методи вирішення актуальних проблем. Сутність їх полягає в тому, що знання й уміння слухачами здобуваються у творчій дослідницькій обстановці, а матеріал подається у вигляді проблем. При цьому для їх вирішення висуваються різні варіанти, інсценування. Як правило, зміст конк ретної проблеми зумовлює комбінацію таких інсценувань.
Метод конференцій — найбільш поширений вид інсценувань. Група слухачів поділяється на підгрупи із 3–4 осіб, і кожна підгрупа вибирає старосту, який організує її роботу. Далі повідомляється вихідна інформація, а викладач формулює проблему і ставить запи тання. Для розв’язання проблеми і підготовки виступів дається пев ний час на обмірковування, тривалість якого залежить від проблеми.
Інсценування методом конференції дає змогу забезпечити макси мальну активність і переконатися в необхідності розвитку проблем ної форми мислення. Кожна пропозиція з розв’язання проблеми відразу ж обговорюється. Таким чином, слухачі вчаться об’єктивно аналізувати факти, формулювати рішення, обстоювати свою думку, критикувати інших, робити висновки зі своїх і чужих помилок.
227
Метод дискусії. Дискусія є основною частиною заняття, де слу хачі намагаються прийти до єдиної думки (перший етап). Викладач надає слово старостам усіх груп, які повідомляють знайдене підгру пою рішення. Час їхніх виступів — до трьох хвилин. Інші підгрупи можуть заперечувати проти такого рішення, але після процедури обмірковування. Викладач записує думку підгруп на дошці. На дру гому етапі дискусії вся група аналізує зафіксовані рішення і відбирає з них найприйнятніше. Підсумки дискусії підводить викладач.
Метод дослідження можливих випадків (“кейс2стадиз”) —
письмовий опис якоїсь реальної (або можливої) конкретної ситуації. Слухачам пропонують вивчити цей випадок і визначити сутність проблеми, що виникла, проаналізувати її значущість і запропонува ти можливі рішення, вибрати з них найкраще і привести його у вико нання. Бажано, щоб між слухачем і викладачем була певна взаємо дія. Роль викладача полягає в тому, щоб бути каталізатором роботи групи, сприяти залученню всіх учасників у процес розв’язання проб леми. Тим, хто використовує цей метод, рекомендується уникати пе реваги в дискусії частини слухачів до того моменту, коли дискусія вийде на бажаний для викладача варіант розв’язку. Необхідно заохо чувати розбіжність точок зору слухачів, ініціювати дискусію за на прямами, упущеними слухачами.
Метод інцидентів є різновидом проблемного навчання. У цьому випадку спершу позначені лише загальні межі проблеми і учням пропонується самостійно знайти свою роль у розгляді інциденту. До даткові дані повідомляються лише у разі, якщо слухачі ставлять відповідні запитання. Метод інцидентів особливо зручний для аналізу взаємин між менеджерами і підлеглими, а також між ними самими.
Мета цього методу — навчити менеджерів краще відбирати потрібну інформацію, щоб надалі вміло користуватися нею при ви робленні рішення. У процесі застосування методу всі дії можна поділити на три етапи: перший — виклад вихідної інформації й опис випадку; на другому слухачі керівники повідомляють про свої спос тереження; на третьому етапі пропонують варіанти рішення і відби раються кращі з них. При виробленні рішення рекомендується керу ватися лише неспотвореною інформацією, отриманою на першому етапі, а не висновками, зробленими на другому. Кожен слухач вирішує проблему самостійно, а потім формуються групи за ознакою
228
подібності рішень. Далі кожна група формулює свою позицію, після чого відбувається обговорення або розігрується в ролях процес ухва лення рішення. Викладач повідомляє на завершення, що дійсно відбулося в конкретному випадку і які були наслідки прийнятого рішення. Після цього всі учасники порівнюють свої рішення і резуль тати. Метод інциденту особливо ефективний в разі роз’яснення юри дичних питань та аналізу взаємин між керівниками і підлеглими.
Метод “мозкової атаки” належить до арсеналу методів проблем ного навчання. При використанні цього методу слухачі, одержавши вихідні дані, утворюють так званий “колективний мозок” — організо вану миследіяльність. Призначається секретар і запрошується екс перт. Завдання слухачів — вносити оригінальні пропозиції, які не підлягають обговоренню і критиці. Викладач створює на заняттях атмосферу невимушеності, заохочує слухачів думати і доповнювати чужі пропозиції, у тому числі неправильні та непридатні. Після за няття експерт аналізує всі рішення і на наступному занятті слухачам повідомляються результати його висновків. В інсценуванні “мозко вої атаки” відсутня дискусія, але характер методу змушує слухачів творчо, інтенсивно мислити, вносити оригінальні та неординарні пропозиції.
Метод “вогонь по керівнику” також широко застосовується у проблемному навчанні. Його мета — змінити думку менеджерів з де яких питань. При цьому викладач повідомляє вихідну інформацію і свою думку, свідомо сформульовану всупереч думці слухачів. Думка керівника повинна бути абсолютно правильною, обґрунтованою і сформульованою дуже делікатно й водночас гостро. Це налаштує слухачів проти керівника. Після цього їм дається можливість висло витися. Керівник при цьому повинен парирувати заперечення і вміло доводити правильність своєї точки зору. Інсценування можна вважати вдалим лише в тому разі, якщо керівник, володіючи педа гогічною майстерністю, зможе схилити слухачів на свій бік. Інсцену вання “Вогонь по керівнику” розвиває у слухачів уміння критично оцінювати ситуацію, мислити і приймати правильне рішення, визна ючи свої помилки.
Метод “виявлення емоцій” — інсценування, що дає змогу з’ясу вати ставлення слухачів до конкретної конфліктної ситуації. Надалі отримані результати стануть основою для визначення їхніх індивіду альних особливостей. Використання такого методу висуває суворі
229
вимоги до вихідної і додаткової інформації: потрібно знайти гостру конфліктну ситуацію, пов’язану з виробничим процесом, яка викли кає у слухачів сильні емоції.
Нагальні проблеми обговорюються слухачами, як правило, дуже активно й імпульсивно. У процесі таких обговорень яскраво виявля ються характерні риси виступаючих, що є справжньою метою інсце нування. При визначенні індивідуальних особливостей слухачів потрібно вдаватися до допомоги експерта психолога або спеціально підготовленого педагога. Він уважно стежить за емоційною реакцією
іповедінкою слухачів. Про причини присутності експерта їх не інформують. Свої спостереження експерт передає викладачеві в письмовій формі лише після заняття.
“Тренінг сенситивності” (сприйнятливості) служить для ви роблення у слухачів більшої сприйнятливості до емоційних реакцій
івражень, а також здатності сприймати і робити висновки з наслідків своїх дій під впливом почуттів власних та інших людей. Типовою є група слухачів з 10–12 осіб. Заняття рекомендується про водити поза робочим місцем. Акцент робиться на питаннях типу: “Як Ви зараз себе почуваєте?”, “Що Ви думаєте про інших учасників гру пи?”, “Що потрібно зробити, щоб Ви почували себе краще?”. Викла дач не дає майже ніякого сценарію для роботи групи. Кожний зі слу хачів може говорити усе, що він думає, або як він сприймає інших членів групи. Балансування процесу обговорення цих питань на межі неетичності вимагає від викладача високої кваліфікації. У якості ж слухачів залучають учнів тільки на добровільних засадах.
Метод соціально2психологічного тренінгу (СПТ). Останнім часом крім наведених активних методів підвищення кваліфікації управлінських працівників досить часто застосовують СПТ, де керівникові відводиться активна роль у процесі відпрацьовування знань і вмінь у діловому спілкуванні. Практика свідчить, що особли во потребують такого тренінгу керівники середньої ланки. Саме во ни є на виробництві “ключовими фігурами”, які впливають не тільки на взаємини між підлеглими, а й на формування ставлення персоналу до організації. Головною метою соціально психологічного тренінгу є розвиток і підвищення соціально психологічної компетентності керівника. Загальна мета СПТ:
•здобуття знань у сфері психології особистості, групи, міжосо бистісного спілкування;
230