2. Изучение особенностей мышления, познания, восприятия в современном и традиционном обществах

В 20—ЗО'в годы XX в. начались разнообразные иссле­дования, посвященные анализу мышления и особенностей восприятия в различных культурах Африки, Полинезии, Латинской Америки и Европы. Кроме естественных трудностей, которые были связаны с не­обходимостью унифицировать результаты, полученные в различных культурных условиях, подвести их под один знаменатель, данная про­блема осложнялась еще неоднозначным пониманием того, что же такое "мышление". Л. Леви-Брюль отдельно не рассматривал вопроса об оп­ределении мышления. Правда, из контекста его работ следует, что мыш­ление - это умение или способность правильно (в соответствии с зако­нами логики) выстраивать цепочку суждений о причинно-следствен­ном характере окружающего мира с учетом действительных (природ-но-физических), а не сверхъестественных сил. Все предшествующие формы культуры, не обладающие таким типом мышления, рас­сматривались в свете развития к этому состоянию.

Сравнительное изучение типов мышления на основе овладения ло­гическими операциями было продолжено швейцарским психологом Ж. Пиаже. В своих работах он отстаивал идею о том, что интеллекту­альный уровень представителей дописьменных культур равен уровню развития одиннадцатилетнего среднеевропейского школьника. Ж. Пиа­же сформулировал свое видение межкультурных различий в мышлении как положение о неспособности человека традиционного общества к аб­страктному мышлению. Это утверждение он подкреплял различными данными о распространении конкретных понятий в традиционном об­ществе (нет понятия "снег" вообще, а есть понятие "грязный снег", "мокрый снег") и результатами массовых экспериментально-психологи­ческих тестов, согласно которым ряд задач был неразрешим для испы­туемых архаических культур. Таким образом, для Пиаже мышление — это способность решать задачи в абстрактно-понятийной форме. Соот­ветственно культура представлялась ему в виде эволюции в овладении логическими операциями. Стадии в освоении логических операций он иллюстрировал этапами, существующими в развитии ребенка европей­ской культуры: сенсомоторный интеллект (до полутора-двух лет); до-понятийное мышление (два-четыре года); наглядное мышление (четыре года-восемь лет); конкретные операции (восемь-одиннадцать лет); с 12 лет появляется формальное мышление (операции с понятиями). Интеллект Ж. Пиаже определял как "самую совершенную психическую адаптацию", "гибкое и одновременно устойчивое равновесие поведения"⁹.

Уровень развития мышления "дикаря" и соответственно типа куль­туры отождествлялся с определенной стадией в умственном развитии ребенка. Содержание процесса овладения культурой сводилось к овла­дению логическими структурами. Рассматривалось лишь отношение "ре­бенок—операции с понятиями". Вне поля зрения оставалась большая часть культурных взаимодействий. Пиаже не указывал на источник об­наруженных различий, не исследовал этого вопроса, хотя иногда его теория интеллекта допускала врожденно-генетическое истолкование. Важ­ность выделения этого направления исследований культуры и мышле­ния состоит в том, что его итоги в вульгарной и огрубленной форме в массовых изданиях получили распространение в различных странах. Речь идет о том, что произошла подмена понятия "культура" понятием "интеллект", а последнее, в свою очередь, состояло в умении решать тесты. Результаты тестов ("измерений" интеллекта) отождествлялись с уровнем развития, качеством культуры. Соответственно "качество" ка­ждой культуры выражалось в количественных показателях, баллах, про­центах и т. д. Естественно, что у представителей европейской и амери­канской культуры показатели были выше, чем у африканцев-либерий-цев, не имеющих письменности и никогда не ходивших в школу.

С совершенно иных позиций подошла к изучению умственных спо­собностей жителей Полинезии М. Мид. Она исследовала их в контексте целостного исследования культур в Океании. М. Мид посвятила этой проблеме статью "Изучение мышления детей примитивных обществ со специальным обращением к анимизму" (1929). В ней, так же, как и в других исследованиях, она подвергла критике концепцию Л. Леви-Брюля и теорию стадий Ж. Пиаже. Ее выводы, сложившиеся на основе много­летних целостных непосредственных (полевых) исследований культу­ры, сводились к следующему: нет никаких оснований полагать, что ани­мистический образ мышления (мистический, по Леви-Брюлю) тотально распространен в традиционной культуре. Она убедительно показала рационалистичность мышления ребенка.

М. Мид отмечала высокий уровень творческих способностей, жи­вой ум и стремление и умение полинезийских детей обучаться новым навыкам. Эти особенности она наблюдала в естественных жизненных ситуациях, в непринужденном общении, а не в ситуации стандартного теста, часто стрессовой. Она же высказала предположение, что особен­ности мировосприятия и построения суждений в традиционной культу­ре связаны со способом обучения в ней, которое осуществляется не путем объяснения словами, а показом набора стереотипов движения. Именно поэтому в таких обществах меньше задают вопрос "почему", поскольку большая часть обучения протекает в реальных жизненных ситуациях, значение которых содержится в контексте выполняемого действия или ситуации. М. Мид и другие антропологи отмечали уни­кальную способность представителей традиционной культуры мгновен­но действовать в сложнейших условиях и быстро овладевать новыми стереотипами движений.

Особенно показателен в этом отношении случай, происшедший при строительстве американской авиабазы в г. Тулле (Гренландия) в 60-е годы. Шла сложнейшая работа по выравниванию взлетно-посадочной полосы. Рядом со сверхмощным бульдозером стоял эскимос, наблюдав­ший за работой водителей. Спустя некоторое время бульдозерист вышел из кабины отдохнуть. Через некоторое время он с ужасом увидел, что эскимос сел за рычаги управления. Каково же было его удивление, когда представитель традиционной культуры стал делать работу не хуже его.

Этот случай наглядно показывает не только умение воспроизвести двигательные стереотипы, уловить и запомнить назначение того или иного движения, но и понимание причинно-следственной связи в целостной ситуации. Эскимос не задает вопрос "почему". Он наблюдает, понимает и делает (воспроизводит). Если использовать деятельностное определе­ние интеллекта как способность действовать целесообразно, мыслить рационально и вести себя в соответствии с окружением, то тогда мысли­тельная деятельность полинезийца или эскимоса ни в чем не уступит деятельности европейца. Она отличается от нее, она другая по направ­ленности, но выполняет свою функцию идеально-планирующей актив­ности ничем не хуже европейского типа мышления. Поскольку в тради­ционном обществе иной уклад, образ жизни, некоторые простые тесто­вые задания не решаемы человеком традиционной культуры. Он беспомощен перед тем, с чем, с нашей точки зрения, справился бы обычный десятилетний ребенок.

Для иллюстрации этого феномена приведем реальный случай "реше­ния" вербальных задач на понимание. Пример взят из книги М. Коула и С. Скрибнер "Мышление и культура". Житель Либерии должен сде­лать логический вывод, очевидный для нас. «Экспериментатор: Однаж­ды паук пошел на праздничный обед. Ему сказали, что прежде чем приступить к еде, он должен ответить на один вопрос. Вопрос такой: "Паук и черный олень вместе едят. Паук ест. Ест ли олень?

Испытуемый: Они были в лесу?

Экспериментатор: Да.

Испытуемый: Они вместе ели?

Экспериментатор: Паук и черный олень всегда вместе едят. Паук ест. Ест ли олень?

Испытуемый: Но меня там не было. Как я могу ответить на такой вопрос?

Экспериментатор: Не можете ответить? Даже если вас там не было, вы можете ответить на этом вопрос (повторяет вопрос).

Испытуемый: Да, да, черный олень ест.

Экспериментатор: Почему вы говорите, что черный олень ест?

Испытуемый: Потому что черный олень всегда весь день ходит по лесу и ест зеленые листья. Потом он немного отдыхает и снова встает, чтобы поесть»¹⁰.

Анализируя оба примера, безусловно, соглашаешься с Л. Леви-Брю-лем в одном. Да, наше мировосприятие, мышление и даже восприятие отличаются от традиционных. Но как это выразить не суммой примеров, а понятиями? И чем это объяснить?. На эти вопросы стремились ответить антропологи в своих исследованиях культур в 50—70-е годы.