2) Фрейм-сценарій “Пригода в саду”.

Формування фрейму-сценарію в цьому більш складному прикладі проводиться на основі оповідання:

“Коза забрела у садок, де Сашко фарбував стілець. Коза збила рогом банку з фарбою і вилила її на себе. Коли мати побачила козу, вона запитала: “Сашко, це ти зробив?”.”

В оповіданні немає жодного слова чи фрази, до чого відносився займенник “це”. Вірогідно, що він відноситься до тієї причини, через яку коза виявилася забрудненою фарбою. У даному місці сценарію педагог звертає увагу дітей на те, як багато потрібно знати людині про світ, який його оточує, щоб зрозуміти, що “це” стосується не “кози в садку”, а “кози, забрудненої фарбою”.

Формування наведених прикладів основних видів фреймів сприяє їх міцному запам’ятанню кожною дитиною з ПМР і, як результат, значному підвищенню рівня розуміння ними змісту навчальних текстів.

Сітка цілеспрямовано сформованих фреймів дає можливість використати різні методи представлення інформації, що дозволяє структурувати зорове сприймання, пам’ять, значно підвищуючи механізм розуміння інформації. Так, при зоровому сприйманні кімнати чи в процесі розуміння оповідання, дитина збирає сітку інформації, яка відображає все, що було помічено дитиною. За час навчання діти оволодівають також і самою структурою діяльності по створенню фрейму, основними складовими якої є передбачення та деталізація.

Формування фрейму як одиниці проміжної форми мови сприяє інтенсивному розвитку у дітей образного мислення, застосування в подальшому навчанні засобів раціонального керування яким, дає змогу поступово підвести дітей до сприймання і засвоєння ними наукових понять. У зміст такого керування має включатись формування у дітей універсальних структур – фреймів, за допомогою яких організуються сприймання, емоції, моторна діяльність, думки та мовлення, а також відпрацьовуються системи пошуку і видобування інформації, необхідної для вирішення конкретної навчальної ситуації. Внаслідок цього, образне мислення може стати не віковим, допоміжним, перехідним етапом (від наочно-образного до понятійно-логічного), а засобом оволодіння дітьми з ПМР прийомами організації сприймання, що сприятиме залученню ще не використаних резервів їх психічного розвитку.

Враховуючи те, що при формуванні фреймів у дітей спонтанно відпрацьовується вміння не висловлювати деякі проміжні елементи суджень, то, таким чином, відбувається постійне скорочення, згортання мовленнєвих операцій (суджень), що повинно позитивно відбитись на виробленні у них інтелектуальних навичок (читання, письмо, розв’язання математичних прикладів ).

6.3.2. Гештальтний підхід до сприймання, переробки і зберігання навчальної інформації

При розробці системи завдань для формування гештальтів ми не вважали за необхідне повністю дотримуватися точки зору гештальтпсихології про те, що психічні процеси на протязі життя не розвиваються, а виявляються наслідком вроджених задатків, що поступово проявляються. Ми усвідомлюємо, що для такої точки зору гештальтпсихологи мають певні підстави, оскільки встановлено, що психічні процеси не повністю залежать від досвіду: існують вроджені первинні структури зв’язків, необхідні, зокрема, для здійснення перших контактів дитини з оточуючим світом. Представники цього напряму психології також вважають, що здібності, на відміну від знань та навичок, базуються на вроджених задатках, і тому їх розвиток незначною мірою залежить від навчання. За такої позиції дослідження психічних функцій у дітей, як правило, спрямовується на їх виявлення, а не на їх формування, оскільки вважається, що навчання дітей без відповідних спадкових якостей є недоцільним.

У цьому зв’язку можливим є використання не тільки цієї позиції у питанні про механізм розвитку вищих психічних функцій, але й проміжної позиції, представники якої визнають прижиттєвий розвиток, але обмежують цей період часом морфологічного та функціонального дозрівання, а джерело розвитку розміщують всередині організму без урахування впливу зовнішнього середовища (Ж.Піаже). Представники цього підходу вважають, що прижиттєвий розвиток вищих психічних функцій людини визначається послідовними фазами достигання й оволодіння певними логічними структурами, проте цей процес завершується із закінченням фізіологічних змін. При цьому вплив середовища зводиться до мінімуму і стверджується, що фактори середовища лише підтримують форми поведінки, що проявляються, але не породжують нових форм.

Разом з тим у психології на сьогодні поширеною є концепція, відповідно якій розвиток психічних функцій пов’язується з особливостями взаємодії людини із зовнішнім середовищем, не обмежується завершенням морфологічних змін і продовжується все життя (Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, О.Н.Леонтьєв та ін.). Провідним у ній є положення про те, що вищі психічні функції формуються в діяльності, а вродженими можуть бути задатки, що розуміються як передумова або умова розвитку здібностей.

Проте, враховуючи зазначені позиції, при складанні системи завдань з розвитку гештальтів є можливим за основу обрати положення, згідно якого для розвитку психічних процесів вирішальне значення має вихідна, задана структура, яка пов’язана певною мірою з навчанням. Таким чином, формування гештальтів у дітей з ПМР можливо розглядати як процес, що залежить від навчання, і не зводить вплив середовища до затримки або стимуляції розвитку психічних процесів.

Для гештальтпсихологів поняття цілого — це всепідкоряючий фактор і характер цілого утворення надає сильного детермінуючого впливу на характер його частин. Як висновок з цього випливає положення про доцільність формування у дітей частини цілого не абстрактно, а в середині вже певного цілого. Тому є важливим вже на початковій стадії навчання створювати у дітей хоча б приблизне уявлення про цілісну структуру. У зв’язку з цим формування у дітей з ПМР системи гештальтів можливо здійснювати за схемою, запропонованою М.С.Шехтер:

1. стадія засвоєння цілого в його першому наближенні, тобто формування поки що дифузного, недиференційованого цілого;

2. виділення в цілому елементів та їх взаємовідносин;

3. формування на базі засвоєних елементів та їх взаємовідносин більш довершеного, більш точного цілісного образу.

Отже, почавши орієнтуватись на деяку цілісну (не концептуальну) ознаку, дитина переходить до цілісного, одномоментного розпізнання об’єкта. Проте такій переорієнтації повинно передувати виділення цієї цілісної ознаки, яка б відповідала умовам розпізнавальної задачі.

Таким чином, при розробці методики формування гештальтів у дітей з ПМР педагогом намічаються (з урахуванням викладеного) декілька етапiв:

• На першому етапі формування відпрацьовується (уточнюється) загальний і цілісний зоровий образ об’єкта, що засвоюється дитиною (демонстрація зразків малюнків та серійних рухiв). При цьому враховується, що у кожної дитини є стихійно складені узагальнені схематичні образи (свого роду візуальні “каркаси”, за термінологією Н.Н.Под’якова), в які вкладається кожний новий об’єкт, що сприймається.

• При організації другого (аналітичного) етапу навчання вирішується питання шляхів відриву елементу від цілого. Наприклад, відпрацьовування окремих елементів рухового акту дитини після того, як вже “схоплено” загальний, цілісний образ руху. Основне завдання при цьому полягає в тому, щоб продовжувати виконувати цілісний рух, зосередивши увагу на недосконалому руху. При цьому елемент відпрацьовується при виконанні всієї сукупності рухів, а не ізольовано, з вириванням одного якогось рухового компонента і, таким чином, забезпечується (після багатьох вправ) його вірне виконання. Це пов’язано з тим, що коли відпрацьований ізольований елемент включається у цілісний руховий акт, то, внаслідок, зміни умов, такий перенос, як свідчать експериментальні дані, може бути утрудненим або неповним.

• На третьому етапі знову формується цілісний образ. При цьому задіються інтеграційні дії та інтеграційні фактори, що зумовлюють перехід від другого, аналітичного, етапу до цілісного акта. Отже, після аналітичних операцій, що сприяють виділенню або уточненню елементів об’єкта, здійснюються інтеграційні процеси, які знову “сплавлюють” весь перцептивний матеріал в одну неподільну структуру.

Перейдемо до викладу конкретних завдань, спрямованих на формування гештальтiв.

З метою формування навички переключення від цілісного упізнавання до аналітичного застосовуються спеціальні завдання (М.С.Шехтер), що передбачають пред’явлення дітям широкого і більш чи менш стаціонарного кола варіантів об’єкта за виключенням одного варіанта, який використовується в кінці тренування.

Наведемо приклад завдання на відпрацювання переключення від цілісного до аналітичного розпізнання (тема: “Трикутник”).

Д

Рис.6.11

ітям пред’являлись варіанти трикутників (рис. 6.11):

К онтрольний варіант (нова, незвична фігура трикутника), що використовується для перевірки результату засвоєння дітьми даної теми:

Н

Рис.6.12

е менш важливим для досягнення поставленої мети є також знання дітьми складу і структури перцептивного образу, що формується. У зв’язку з цим проводиться робота, спрямована на розкриття характеру інтеграційного процесу, що сплавлює ряд сенсорно-перцептивних елементів в одну одиницю. Для забезпечення розвитку цієї сторони упізнавання ознак об’єкта використовується гра по типу “Де чия клітка?”.

За допомогою системи координат, проведених вздовж ліній рядами клітин (рис. 6.12.) діти послідовно знаходять “клітку” зайців, потім рибок, далі папуг і метеликів. Тобто відбуваєть­ся перехід від розгорнутого розглядання матриці, що базується на багатьох рухах очей, до сприймання двох значимих клітинок відразу і, як результат цього, знаходження місця їх перетину

Для організації правильного руху погляду дітей по об’єкту застосовується гра “Кут”.

На об’єкт наносяться чіткі лінії, що з’єднуються центри значущих клітин i слугують вказівками траєкторії переводу погляду від ознаки до ознаки та сприяють організації одночасної перцепції значущих клітин матриці. Застосування “схеми-кута” (див. рис. 6.13.) у деяких випадках може стати вирішальною умовою становлення Рис. 6.13.

симультанного впізнавання (визначення дітьми клітини, на якій розмістився четвертий, не позначений на рисунку, кут).

Для забезпечення формування у дітей вміння перетворювати пред’явлену фігуру в задану застосовується гра “Перетвори паралелограм у прямокутник” (у чотири трикутники, у шість трикутників і т.д.).

У

Рис.6.14

цьому випадку дитина повинна побачити паралелограм як невідповідну фігуру, яку потрібно виправити до прямокутника (див. рис. 6.14.).

Наступна серія завдань спрямовується на формування у дітей вміння сприймати запропоноване завдання як ціле, потім виділяти закономірності зміни елементів образу. Після цього виділені елементи включаються у цілісний образ і знаходиться частина зображення, якої не вистачало. Як матеріал використовуються абстрактні геометричні фігури з малюнком, організованим за певним законом (див. прогресивні матриці Равена: див. рис. 6.15).

Д

Рис.6.15

іти повинні відшукати потрібну частину зображення серед декількох запропонованих варіантів. Таким чином, у них формується вміння диференціювати елементи та виявляти зв’язки між елементами гештальту, а також доповнювати потрібною частиною задану структуру через порівняння її із зразками. Наведемо відповідний приклад

Для формування перцептивної (сприймання) і моторної координації простору використовується комплекс завдань, що дозволяє пояснити наявне розходження між загальним рівнем розвитку і рівнем розвитку просторових уявлень. Це можливо тому, що графічні рухи характеризуються найбільш високим ступенем регуляції рухів. Порушення механізмів просторового аналізу і синтезу у першу чергу позначається на графічних рухах.

Стимульний матеріал цього комплексу складається з 5-ти стандартних карток із зображеними на них геометричними фігурами, що пропонуються дитині у певній послідовності. Дитині пропонується відтворити кожне зображення у певній послідовності за зразком і по пам’яті:

1) Спочатку дитині пропонується на аркуші паперу відтворити фігури, що зображені на малюнку.

2

) У другому завданні педагог пропонує дитині за пред’явленим зразком (а потім по пам’яті) розмістити на аркуші паперу крапки.

3) Далі пропонується завдання, що передбачає накреслення дитиною від одного до шести і більше кутів.

4 ) Далі дитині пропонується завдання на взаємне розташування елементів, виконання якого передбачає обов’язкове їх доторкання один до одного.

5 ) Для наступного завдання використовується спеціально сконструйований малюнок. Його виконання передбачає відтворення всіх кутів, положення перетину, а також пропорцій обох фігур.

Далі в серію завдань включаються завдання з метою розвитку у дітей кмітливості, оскільки в ході їх виконання у них формується вміння породжувати гіпотези щодо розв’язання проблеми, а в момент інсайту (за принципом “ключ-замок”) відшукана ідея виконання супроводжується емоційними переживаннями.

До цієї серії входять такі завдання:

1) „Порівняння двох предметів по пам’яті”.

З цією метою підбирається десять пар уявлень, одержаних від природи, вулиці, навчальних занять і т.п. Для того, щоб зосередити увагу дитини на цій задачі, їй спочатку пропонується згадати задані пари предметiв окремо (“Ти бачив муху. А метелика бачив? Схожі вони чи ні? Чим вони схожі?”) i т.д.

2) „Порівняння двох облич з естетичної точки зору”.

Дитині показують малюнок, на якому зображені три пари жіночих облич і запитують: “Хто красивіший, покажи”.

3) „Пригадування предметів, схожих за формою”.

Для цього дитині показують по черзі частини фігур (куба, кулі, циліндра, піраміди) і пропонують назвати речі, схожі за своєю формою на ці фігури.

4) Виконання задач дункерського типу.

Наприклад, “У кошику лежить одне яблуко. Як його віддати дитині так, щоб яблуко залишилось у кошику?” (Віддати дитині яблуко разом з кошиком).

Отже, в основу викладеного змісту роботи по формування гештальтів покладено розвиток у дітей системних перцептивних утворень (цілісних перцептивних образів). Ця робота передбачає не тільки врахування впливу сформованого цілісного гештальту на сприймання дитиною елементів, гештальту, але й зворотний вплив, який гештальт відчуває з боку елементів. І дійсно, ступінь диференційованості гештальту в значній мірі залежить від якості засвоєння дитиною елементів, що входять.

Сформованість комплексу гештальтів також свідчитиме (опосередковано) про утворення системи, яка має свої, інтегративні якості, що не зводяться до якостей елементів та їх взаємовідносин. Цілісність сформованого перцептивного образу об’єктів, за науковими даними, значно сприяє перетворенню умінь в навички. Поряд із зазначеним важливо відмітити, що впровадження в роботу з дітьми із ПМР системи завдань-гештальтів не прямо сприятиме розвитку у них елементів продуктивного мислення.

Отже, узагальнюючи викладене, зазначимо, що робота, яка спрямовується на розвиток у дітей з ПМР базисних сукцесивно-симультанних структур і основних одиниць проміжної форми мови сприятиме: підвищенню координації інформації, зібраної дитиною з різних джерел, економії її пам’яті, збереженню процесу сприймання, забезпеченню підвищення рівня розуміння інформації, розвитку усного мовлення та уяви, формуванню позитивних мотивів навчання.

Підвищена увага до використання нейропсихологічного підходу та комплексу завдань, спрямованих на впровадження фреймового i гештальтного підходів до організації та представлення знань, пов’язується з тим, що інформація, яка використовується дітьми з вадами мовлення, як правило, в системах інтелекту є недостатньо чітко організованою і недостатньо узагальненою. Дані підходи, особливо фреймовий, ініціює ідею необхідності формування сукупності даних, що являють собою ієрархічно організовану структуру, яка охоплює знання про стереотипну ситуацію чи клас ситуацій. Саме фрейми утворюють основу для розуміння будь-якої ситуації шляхом її цілеспрямованої конкретизації та узгодження можливих варіантів ситуації.

Впровадження на логопедичних заняттях спеціально розроблених методик, що передбачають формування фреймів та гештальтiв, активізує у дітей ті процеси мислення, які базуються на багаточисельних структурних даних, а саме: міркування, висновок за аналогією, розуміння мовлення.

Разом з тим ефективне формування у дітей фреймів i гештальтiв можливе лише за умови цілеспрямованого і планомірного розвитку у них синтетичних (особливо симультанних) структур, які виступають необхідною основою формування елементів проміжної форми мови, що забезпечує перехід між синкретично-образними, (симультанними) продуктами діяльності правої півкулі, і вербально-дискретними, (сукцесивними) продуктами лівої півкулі.

На протязі всього часу впровадження у педагогічний процес розробленого комплексу завдань буде можливим відмічати підвищення мовленнєвої активності всіх дітей, особливо в таких формах мовлення, як діалогічне і зв’язне.

Важливим є також те, що, оскільки загальний базисний обсяг інваріантних дій та операцій (сукцесивно-симультанні структури і гештальтно-фреймові утворення) є спільним для різних видiв діяльності, то їх планомірний розвиток забезпечить одночасну підготовку дітей до наступного засвоєння програмового матеріалу з різних навчальних предметiв.