1) Загальні і конкретні компоненти навчальної діяльності

дітей з ПМР

Діяльнісне трактування освіченості базується на ідеї суб’єктивних можливостей дитини здійснювати навчальну діяльність і мислення. Використання діяльнісного підходу у процесі навчання дітей з ПМР необхідне для того, щоб розглядати їхню освіченість не як відтворення певного набору інформації з різних навчальних предметів, а як формування базових інваріантних дій та операцій. До них традиційно відносять прийоми організації самостійної діяльності, логічні прийоми (їх послідовність, закріпленість за окремими предметами) та ін. Наш підхід у цьому питанні полягає в тому, що процес формування математичного, мовленнєвого, графічного, читацького та інших видів навчальної діяльності розглядається як такий, що може забезпечуватися значною мірою спільними інваріантними групами дій та операцій. Саме так відкривається можливість ранньої одночасної підготовки дітей з ПМР до засвоєння лінгвістичного і математичного матеріалу.

Отже, в базовому стандарті загальної середньої освіти, (обов’язковим мінімум освіти для дітей з ПМР), виділяється окремий напрям роботи – розвиток у даної категорії дітей тих інваріантних дій та операцій, які є основою здібностей і необхідний рівень сформованості яких запобігає виникненню труднощів у навчанні. В якості базових дій ми виділяємо синтетичні (симультанні і сукцесивні) структури, оскільки всі види людської діяльності, незважаючи на їх відмінність за змістом, мають одну й ту ж будову, що включає одні й ті ж функціональні частини. Крім того, між окремими видами діяльності існують чітко визначені залежності, враховуючи які, можна за одними елементами діяльності будувати інші. Так, діяльність рухового і значною мірою слухового аналізаторів, як правило, виходить зі згорнутих схем, що містяться в руховій задачі, в намірі або в іншій формі мовленнєвого замислу, яка представлена у внутрішньому мовленні. Проте основною формою роботи цих аналізаторів є перетворення вихідної схеми в розгорнутий, організований у часі послідовний (сукцесивний) ряд. Зоровий і значною мірою тактильний аналізатори одержують послідовний ряд подразників, що об’єднуються в одночасні (симультанні) групи, які становлять основу цілісного образу.

Ці види синтетичної діяльності (сукцесивний і симультанний) забезпечують сформованість двох груп операцій, які лежать в основі мовленнєвої і математичної діяльності:

• Перша група – це операції, що забезпечують складання внутрішніх схем різного ступеня конкретності, внаслідок чого створюється внутрішній задум і будуються схеми висловлювання й обчислення, визначається послідовність звуків, розрядність чисел та послідовність у рахунковій діяльності. Отже, перша група операцій – це операції комбінування елементів у послідовний комплекс.

• Друга група операцій – це операції вибору елементів (звука, числа, дії та ін.) для мовленнєвої та рахункової діяльності.

Отже, опанування будь-якою системою відносин (граматичною системою мовлення, системою арифметичних понять) потребує 1) розміщення елементів у симультанну, одномоментну схему; 2) синтезування їх у послідовні в часі ряди; 3) забезпечення їх об’єднання.

Таким чином, визначення базових компонентів освіти полягає, передусім, у побудові програми інваріантних дій, сформованість яких забезпечують одночасну підготовку дітей до наступного засвоєння програмного матеріалу з різних навчальних предметів. По-друге – у визначенні обсягу знань, умінь та навичок, тобто йдеться вже про формування системи навчальних дій з кожного предмета, що є завданням конкретних методик. В останньому випадку виділяються конкретні компоненти діяльності, залежні від особливостей навчального предмета. Тому зміст освіти розглядається як пізнавальні знання, практичні уміння і навички, представлені у вигляді заданого навчальним планом набору предметів, що побудовані на основі інформаційно-пояснювального принципу.

Проте, на нашу думку, робота зі спеціального структурування знань в існуючих навчальних програмах представлена надто вузько. На практиці учень з ПМР має справу не зі знаннями й поняттями, які можуть бути розгорнутими у вигляді способів мислення й діяльності, а з відомостями, що представлені у вигляді текстів-повідомлень і наочних ілюстрацій. Однак засвоєння такого виду навчальної інформації потребує від дитини актуалізації здібностей, пов’язаних переважно зі сприйманням та запам’ятовуванням. Водночас необхідно зазначити, що за критеріями новизни, доступності, привабливості інформації існуюча система освіти не здатна витримати конкуренції із сучасними засобами масової інформації. Це може означати, що інформаційна функція не повинна бути переважаючою й основною для системи освіти.

Щодо умінь та навичок, то вони пов’язані зі здібностями дитини імпровізаційно ("з місця") аналізувати нову стандартну і нестандартну ситуації й будувати дії з неї. Проте в сучасній спецшколі не ставиться завдання передавати учням техніку розуміння різних ситуацій і способи побудови стратегій нешаблонних дій. Через це замість умінь у дітей формуються навички простого набору спеціалізованих операцій, пов’язаних із запам’ятовуванням і доведенням до автоматизму. Ці навички придатні для вузького кола ситуацій, але водночас заважають, утруднюють побудову власних способів роботи.

Таким чином, використання в якості змісту освіти численних, але розрізнених повідомлень і спеціалізованих операцій (стосовно конкретного предмету) є основним бар’єром, що перешкоджає розвитку дитини, а отже, потребує визначення одиниць змісту освіти.

У світовій практиці можна виділити кілька підходів до розв’язання проблеми змісту освіти. Вони пов’язані з:

• інтеграцією навчальних дисциплін;

• переводом змісту освіти в модульну форму;

• спрямуванням на гуманізацію освіти;

• введенням у зміст освіти уявлення про діяльність.

З точки зору діяльнісного підходу, альтернативою існуючого змісту освіти є впровадження індивідуальної техніки мислення та універсальних способів діяльності щодо одержання та засвоєння знань.

Таким чином, знання визначаються складовою змісту освіти, проте вони розглядаються як предмет постійної і цілеспрямованої роботи (самостійної та під керівництвом педагога) дітей, спрямованої на аналіз умов виникнення знань, з одного боку, і на визначення способів їх застосування, з іншого (В.Давидов, І.Давидов, В.Лазарєв, В.Рубцов, В.Слободенчиков та ін.).

Отже, постає завдання – сконструювати новий діяльнісний зміст освіти дітей з ПМР. На нашу думку, саме такий підхід дасть змогу значною мірою уникнути еклектизації освіти (тобто, поєднання, змішування різних, протилежних парадигм освіти) і застосовувати традиційні і нетрадиційні методи навчання. Водночас діяльнісний підхід, забезпечуючи функцію розвитку здібностей дітей, значною мірою послабить вузько-інформаційну функцію (змісту освіти), яка є і буде неконкурентноспроможною в порівнянні з діями сучасних засобів мас-медіа.