Трансверсальні здібності (замість висновку)

На сьогодні одне з основних завдань навчання молодших школярів полягає у забезпеченні інтенсифікації процесу засвоєння учнями програмового матеріалу і розвитку їхніх пізнавальних процесів. У той час, коли в класичних психолого-педагогічних джерелах стверджується, що пізнавальні процеси розвиваються, формуються і коригуються за допомогою математики, мови, інформатики і т.ін., в останні десятиліття ХХ століття у психології, нейропсихології і спеціальній педагогіці розробляється напрям, оригінальність методів якого полягає в тому, що цієї мети передбачається досягти прямо, проминувши процес здобуття знань. З цією метою зазначені методи вибираються і застосовуються таким чином, що специфіка знань з навчальних предметів обов’язково виражена неявно, тобто застосовується метод "вчити непрограмовий матеріал", оволодіння яким, як передбачається, буде корисним при необхідності вивчення вже конкретного математичного, лінгвістичного, природничого та іншого навчального матеріалу. У даному випадку мова йде про метод формування і розвитку так званих трансверсальних (наскрізних) здібностей, таких як: прийоми логіки, прийоми навчальної роботи, самоорганізації, сукцесивно-симультанні структури, когнітивні стилі. Зазначені здібності на сьогодні розглядаються як загальні інструменти мислення, а в термінах нейропсихології – як базові інваріантні дії та операції.

Особливості роботи по формуванню прийомів роботи, прийомів логіки і самоорганізації широко представлені в наукових психолого-педагогічних джерелах. Розробка проблеми змісту роботи з розвитку таких трансверсальних здібностей, як сукцесивно-симультанні структури і когнітивні стилі поки що не знайшла свого достатнього висвітлення.

Однак, (як зазначалося у розділі 5), розвиток таких наскрізних сукцесивно-симультанних структур є надзвичайно важливим, оскільки передбачає застосування шляху не від знань з кожного предмета, а від видів діяльності (математичної, мовленнєвої, графічної, читацької, рухової та ін.) з наступним визначенням у цих видах діяльності спільних груп операцій, які є одними і тими ж у цих різних видах діяльності (хоча і в різній формі). Такий шлях забезпечує, що дуже важливо, одночасну підготовку учнів до наступного засвоєння програмового матеріалу з різних навчальних предметів. У даному випадку мова йде не про формування знань, умінь та навичок з кожного навчального предмету (це завдання конкретних методик), а про виділення загальних компонентів діяльності, які мають одну і ту ж будову, незалежну від специфічних особливостей навчального предмету.

Тому замість формування значного обсягу окремих знань, умінь та навичок, що готують дитину до успішного засвоєння читання, математики, або письма або інших предметів, формуються і розвиваються саме ці загальні інваріантні дії та операції. У даному випадку ними є сукцесивні і симультанні синтези, достатній розвиток яких забезпечує процес формування математичної, мовленнєвої, читацької, графічної діяльності. Саме вони і є тими спільними групами дій та операцій, що лежать в основі будь-якого виду навчальної діяльності.

Розвиваються чи у дітей ці спільні дії та операції, педагог не прямо, а опосередковано забезпечує підготовку дитини до подальшого засвоєння рідної мови, математики та інших навчальних предметів. Базуючись на цьому положенні, у зміст навчання роботи логопеда і вчителя-класовода бажано включити розділ роботи з розвитку, по-перше, симультанного виду синтезів, без якого неможливе здійснення складних логіко-граматичних відношень, що лежать в основі спеціальних здібностей, які забезпечують якісне засвоєння лінгвістичних, математичних та інших знань. Тому розвиток симультанного виду синтезу сприятиме оволодінню дитиною: складом числа і слова; читанням буквених комплексів і багатозначних чисел; розрізненням ритму, акордів; визначенням місця звуку у просторі; запам’ятовуванням будь-якого осмисленого тексту; оволодінням системою відношень (арифметичних понять, граматичною системою), сприйманням й розумінням лексико-граматичної системи мовлення та системи числових понять, створенням адекватного образу світу. Підвищення рівня сформованості сукцесивного синтезу сприятиме формуванню “кінетичних мелодій” і забезпечить плавне протікання мовленнєвої та інтелектуальної діяльності. Тобто, достатній розвиток сукцесивного синтезу забезпечить: визначення серійної послідовності ритмічних і тональних мелодій та серійної послідовності системи ліній, що утворюють геометричні фігури, букви, цифри; здійснення серійної організації мовленнєвого висловлювання і математичного обчислення; диференціацію слухових комплексів, їх послідовну організацію та здійснення кінетичних рухових мелодій.

Поряд з сукцесивно-симультанними синтезами наскрізною (трансверсальною) та стабільною властивістю індивідуальності є когнітивний стиль, тобто стійка у часі характеристика отримання і переробки дитиною інформації. Когнітивні стилі проявляються наскрізно як у багатьох видах діяльності, так і в багатьох життєвих ситуаціях. Важливим є те, що врахування педагогом в навчальному процесі провідного стилю учня сприятиме визначенню шляхів педагогічної диференціації, оскільки допоможе педагогу (відповідно до когнітивного стилю дитини) вірно відібрати навчальний матеріал і забезпечити відповідний емоційний контекст викладання.

Отже, когнітивні стилі, проявляючись у різних діяльностях, є наскрізною індивідуальною особливістю, на яку можна спиратися і яку потрібно враховувати. Усталення ж певного виду когнітивного стилю є свідченням його ефективності, оскільки з різних причин в навчальній діяльності конкретному учню можливо або зручно діяти саме так, а не інакше.

Урахування різниці між учнями у швидкості й точності прийняття рішення при виконанні завдань є особливо важливим в ситуації прийняття рішення в умовах невизначеності, коли від них вимагається здійснити правильний вибір з певної кількості альтернатив. Тобто, з’ясування того, який тип сприймання та засвоєння інформації домінує у дитини, забезпечить підвищення ефективності навчання. Пам’ятаючи про те, що в одній діяльності він може сприяти успіху, а в інших – буде непродуктивним, педагог враховуватиме наявність у дитини провідного когнітивного стилю, що охоплює всі галузі її життєдіяльності.

Підсумовуючи, зазначимо, що поняття трансверсальні здібності передбачає два основних способи його застосування в галузі психодіагностики і логопедагогіки. По-перше, при вивченні причин труднощів, що виникають в учнів у процесі навчання, необхідно діагностувати не тільки рівень їхнього інтелектуального розвитку та особистісні особливості, але й виявляти переважаючі когнітивні способи навчання та враховувати стан домінантної зрілості сукцесивно-симультанних структур. Друге призначення цього поняття полягає у визначенні і застосуванні педагогом особливих способів навчання, що мають використовуватися в процесі викладання. Такий підхід дозволятиме застосувати ті методи викладання, які враховують особистісні уподобання учнів і надають кожному з учнів можливість апробувати різні способи діяльності.

Вивчення структури індивідуальних відмінностей у навчанні є точкою перехрестя психології та педагогіки. У цьому зв’язку врахування в навчальному процесі даних про стан сформованості трансверсальних здібностей має особливу перспективу, оскільки створює сприятливі умови для ранньої одночасної підготовки дітей до засвоєння різних навчальних предметів.

Підрозділ 6.6. Асинхронний розвиток:

діагностика, критерії, причини, основні концепції, методи навчання (до питання організації класів для дітей з аутизмом у спеціальній школі для дітей з важкими розладами мовлення)

У 2002 році на базі Київської загальноосвітньої школи-інтернату № 7 для дітей з важкими порушеннями мовлення вперше на Україні відкрито два класи для дітей з аутизмом. Хоча української статистики стосовно аутизму доки ще не існує, однак, як свідчить зарубіжний досвід, рання діагностика, тривала комплексна адекватна медико-психолого-педагогічна корекція надає можливість більшості аутичних дітей навчатися в школі, нерідко виявляючи обдарованість в окремих галузях знань та мистецтва. Така корекція можлива лише в спеціально організованих умовах, коли є можливість простежити динаміку розвитку кожної дитини, починаючи з раннього віку. Але, перш за все, така корекція вимагає від педагога спеціальних знань, що дозволяють йому правильно проводити роботу по навчанню і вихованню дитини з аутизмом. Ситуація ускладнюється тим, що на сьогодні в країні ще не здійснюється цілеспрямована підготовка спеціалістів для роботи з такими дітьми на дефектологічних і психолого-педагогічних факультетах вузів, відсутні навчальні посібники і спеціальна література, до якої міг би звернутися студент, педагог, логопед, психолог, батьки.

З метою висвітлення зарубіжного досвіду роботи з аутичними дітьми та їхніми сім’ями і пропонується цей розділ підручника.

У роботі з дітьми, які мають відхилення в розвитку, часто зустрічаються скарги педагогів на порушення поведінки, що проявляються, в першу чергу, у вигляді труднощів соціальної взаємодії. Встановлено, що для багатьох дітей з такими проблемами характерна асинхронія розвитку, при якій одночасно мають місце ознаки і ретардації (уповільнення), і акселерації в обмежених галузях, таких як, наприклад, музика чи математика (В.В.Лебединський). Крім того, нерідко розвиток гнозису випереджає праксис; іноді не за віком багатий словниковий запас поєднується з недорозвинутою комунікативною функцією мовлення та ін. Найбільш типовою моделлю асинхронного розвитку називають синдром аутизму. Під терміном аутизм:

• Російські вчені розуміють "відрив від реальності, занурення в себе; відсутність реакції на зовнішній вплив або парадоксальність цих реакцій; пасивність і надмірна вразливість у контактах з однолітками" (К.С.Лебединська).

• За даними Американської асоціації з аутизму терміном «аутизм» позначають глибоке вроджене порушення, яке носить біоневрологічний характер, що, як правило, проявляється на протязі перших 3-х років життя.

• У Великобританії трактування поняття «аутизм» в більшій мірі підкреслює мовні і мовленнєві труднощі. Зокрема E.Newson визначає аутизм як глибоке порушення, при якому головну роль відіграють розлади мовного кодування (або виділення смислу) будь-якої словесної конструкції. Автор відмічає, що аутична дитина відчуває труднощі в експресивному, жестовому мовленні, міміці, пантоміміці і т.п., (що несуть смислове навантаження), а також має складнощі практичного використання мови, яке (використання) передбачає вільний діалог і його зміни в залежності від теми та обставин. E.Newson робить висновок про те, що сутність аутизму полягає в неможливості кодування і розшифровки всіх комунікативних модулів, що призводить до більш серйозної патології, ніж при афазії (порушення кодування і розуміння смислу експресивного мовлення, але не міміки та жестів) або при дислексії (порушення письмового виду мовлення).

Однак при різному трактуванні авторами терміну «аутизм» в переважній більшості досліджень аутизм розуміється не як захворювання зі звичайною для цієї категорії етіологією, а як синдром, що описується як поєднання атипових поведінкових характеристик. У тих же випадках, коли мова йдеться про ранній дитячий аутизм (РДА), то мають на увазі, що аутизм як симптом спостерігається дуже рано (в перші роки і навіть у перші місяці життя), займає центральне, провідне місце у клінічній картині і має важкий негативний вплив на весь психічний розвиток дитини (С.А.Морозов).

У науковій літературі в становленні проблеми аутизму здебільшого виділяють чотири етапи:

1. Донозологічний (І етап, ХІХ – початок ХХ ст.) – характеризується окремими згадуваннями про дітей, які прагнуть самотності.

2. Доканеровський (ІІ етап, 1920 – 1940 рр.) – започатковано постановку питання про можливість виявлення у дітей шизоідії (Г.Е.Сухарева, Т.П.Симеон та ін.) та про сутність «порожнього» аутизму (J.Lulz).

3. Канеровський період (ІІІ етап, 1943 – 1970 рр.) – пов’язаний з виходом у світ кардинальних робіт з аутизму, в яких представлено:

визначення аутизму:

• в перших роботах аутизм характеризується як особливий стан, з порушеннями спілкування, мовлення, моторики;

• у наступні роки цього періоду аутизм розглядається як конституціональний особливий стан (В.Н.Башина); як аутистичний стан після нападу шизофренії (М.Ш.Вроно);

етіологія аутизму:

• такі клініцисти як С.С.Мнухін, A.Krevelen та ін. висунули концепцію органічного походження аутизму,

• ряд дослідників (G.Nissen, M.Rutter та ін.) відстоювали поліетіологічність аутизму, пояснюючи його походження органічними, реактивними причинами, наслідками порушення симбіозу між матір’ю і дитиною, порушеннями адаптаційних механізмів у незрілої особистості.

У ці роки виявлені аутистичні симптоми і в клініці хворих деякими формами олігофренії. Поряд з цим психіатрами Німеччини, США, Японії встановлено, що у дітей з РДА коефіцієнт інтелекту більше ніж у двох третинах випадків нижчий 70.

4. Післяканеровський період (1980 – ХХІ ст.) – характеризується відходом від позицій L.Kanner у поглядах на аутизм, зокрема РДА, став розглядатися як неспецифічний синдром різного походження.

У Росії (колишній СРСР) опис органічного аутизму було представлено у 1967 р. (С.С.Мнухін та ін.); опис РДА типу Канера – в 1970 р., 1974 р., 1982 р. (В.М.Башина, Г.Н.Пивоварова та ін.), РДА у колі постнападу шизофренії – в 1975 р. (В.М.Башина, М.Ш.Вроно та ін.). У цей же період вперше було показано, що найважливішою особливістю аутизму є асинхронний тип затримки розвитку, ознаки якої (асинхронії) проявлялися в порушенні ієрархії психічного, мовленнєвого, моторного, емоційного дозрівання, у порушенні фізіологічного феномену витиснення примітивних функцій складними (як це характерно для нормального розвитку дітей), тобто у синдромі «перешарування» примітивних функцій складними.

Отже, на сьогодні склалося уявлення про два типи аутизму:

• класичний РДА Л.Канера;

• варіант аутизму, в який входять аутистичні стани різного генезу.

За даними ВООЗ РДА зустрічається частіше, ніж ізольовані глухота і сліпота, разом взяті, проте середньостатистичні дані про розповсюдженість РДА у світі неоднозначні. В останні роки у російській науковій літературі називають цифру 13-20 випадків на 10 тисяч новонароджених. При цьому зазначається, що у хлопчиків аутизм зустрічається в 4-4,5 разів частіше, ніж у дівчаток, хоча у дівчаток носить деструктивніший характер. У різних країнах число випадків «класичного» аутизму (або синдрому Канера) суттєво різні. Так, наприклад, за даними канадських дослідників (S.E.Bryson та ін.) це число складає 10 до 10000 (0,1%). За цими ж даними 75% аутичних дітей мають розумову відсталість. Японські психологи називають цифру 13-16 випадків на 10000 (0,15%), пояснюючи зростання кількості випадків аутизму в своїй країні сучасними медичними технологіями, що забезпечують виживання немовлят з серйозними неврологічними порушеннями. За даними німецьких і шведських дослідників ця цифра суттєво нижча: 2 до 10000 (0,02%). Загальна чисельність аутичних осіб у США складає приблизно 111000 при населенні 246,9 мільйонів чоловік (0,04%). Не зважаючи на статистичну розбіжність, більшість авторів, спираючись на результати багаточисельних досліджень аутизму, вважають найбільш достовірною чисельність 4,5 до 10000 (0,05%), а відхилення від цієї цифри, що зустрічаються, пояснюють не реальними коливаннями розповсюдженості аутизму в різних країнах, а застосуванням різних критеріїв його діагностики. На протязі останнього часу частота аутизму має явну тенденцію до зростання, яка не залежить від національного, расового, географічного та інших факторів, що підкреслює не локальний, а загальнолюдський характер цього важкого психічного захворювання.

Клінічна картина аутистичного синдрому у дітей визначається наступними проявами: відреченість у поєднанні з нездатністю до формування спілкування; нездатність до усвідомлення сторонніх персон і неживих предметів (явище протодіакризи), відсутність наслідування, реакцій на комфорт і дискомфорт; монотонно-одноманітний характер поведінки, з симптомами "тотожності".

Для дітей з аутизмом характерними є такі особливості:

• Поведінка характеризується превалюванням потягів, протилежних бажань, афектів та уявлень; у поведінці відсутня єдність і внутрішня логіка; ослаблена реакція на близьких, аж до повного зовнішнього нереагування (так звана "афективна блокада"); недостатня реакція на зорові та слухові подразники, що надає таким дітям певну схожість зі сліпими і глухими.

• У зовнішньому вигляді звертає на себе увагу погляд, звернений у себе, погляд повз, погляд з превалюванням зорового сприймання на периферії поля зору.

• Моторика незграбна, рухи неритмічні, "зашкарублі" або неточні з тенденцією моторної стереотипії в пальцях, руках, ходіння на носочках, одноманітний біг, стрибки з опорою на всю ступню.

• Мовлення, як правило, не спрямоване до співбесідника, відсутня мовленнєва експресія, жестикуляція, мелодика мовлення порушена; голос або тихий, або надто голосний. У мовленні спостерігається відхилення тональності, швидкості, ритму, немає інтонаційного переносу; постійні ехолалії; нездатність до діалогу; довго зберігається тенденція до манірної словотворчості; велика кількість фраз-штампів; у фразах не з'являються (або зникають) особисті дієслівні і займенникові форми; фраза, як правило, з порушеннями граматичної і синтаксичної будови мовлення. Абстрактні форми пізнання поєднуються з протопагічними.

• У багатьох дітей відмічається порушення інстинктивного життя, інверсія циклу спання; перверзність апетиту, змінність м'язового тонусу (до гіпотонії або гіпертонії). Після півтора-двох років стає чітким порушення послідовності витіснення примітивних функцій складними у межах всіх сфер діяльності, що характеризує дисоціацію розвитку особистості дитини.

У такій ситуації, коли більшість впливів стають джерелом неприємних відчуттів і дискомфорту (в першу чергу людина, її обличчя, погляд), коли оточуючий світ є незрозумілим і лякає, аутичний бар'єр надійно захищає дитину практично від усіх труднощів. За образним висловом К.С.Лебединської, дитина ховається в аутизм, як равлик у раковину; їй там приємно і спокійно. Однак за аутистичним бар'єром вона одночасно позбавляється і необхідного для психічного розвитку потоку сенсорної, когнітивної, афективної інформації і, якщо дитині вчасно і правильно не допомогти, то вона, незалежно від потенціалу мовленнєвого й інтелектуального розвитку, стає, як правило, важким психічним інвалідом.

Ступінь вираженості аутизму неоднакова, що, як вважають науковці, безумовно, залежить від генетичної передумови і зовнішніх факторів. Однак встановлено, що дизонтогенетичні прояви у колі аутистичного синдрому досягають найбільшого вираження у 3-5 років життя дитини. У подальшому цей тип розладу в більшості дітей стає майже ідентичним розладам, що описуються як становлення аутистичної шизоїдної психопатії по типу Аспергера (В.М.Башина).

Знання спеціалістами основних проявів аутизму стає опорою раннього виявлення аутистичного дизонтогенезу. Це є особливо важливим у зв'язку з тим, що, як свідчать наукові джерела, частіше всього спеціалісти, до яких звертаються батьки зі скаргою на неблагополуччя розвитку дитини, заспокоюють їх, вважаючи їхню тривогу даремною, або (в інших випадках) розцінюють насторожуючі особливості раннього розвитку як ознаки інших порушень (наприклад, як прояви ДЦП, сенсорних, мовленнєвих порушень, невропатії, ММД). К.С.Лебединська, аналізуючи ці звичні для раннього віку діагностичні помилки, вказала на такі їхні причини: нечіткість скарг батьків, зумовлена протилежністю проявів аутизму, їхньою, на перший погляд, нелогічністю; трудність оцінки проявів самими спеціалістами, оскільки в цьому випадку затримка, відставання в розвитку одних функцій поєднується з випереджаючим розвитком інших; масивність фону неспецифічної вікової симптоматики порушень розвитку і накопичення в аутичних дітей різних негрубих неврологічних знаків.

Базуючись на зазначених проявах клінічної картини, у міжнародній класифікації хвороб (МКВ-10) виділені такі діагностичні критерії аутизму:

1. Якісні порушення реципрокної взаємодії, що проявляються (як мінімум) в одній з таких галузей як:

• нездатність адекватно використовувати регулювання соціальної взаємодії і контакт погляду, мімічний вираз, жестикуляцію;

• нездатність встановлювати взаємозв'язки з однолітками;

• відсутність соціально-емоційної залежності, що проявляється порушеною реакцією на інших людей; відсутність модуляції поведінки у відповідності до соціальної ситуації;

• відсутність загальних інтересів або досягнень з іншими людьми.

1. Якісні аномалії у спілкуванні, що проявляються хоча б в одній з таких галузей:

• затримка або повна відсутність спонтанного мовлення, без спроб компенсувати цей недолік жестикуляцією і мімікою (часто у ранньому віці відмічається відсутність комунікативного гуління);

• відносна нездатність починати або підтримувати бесіду (за будь-якого рівня мовленнєвого розвитку);

• стереотипне мовлення та мовлення, що повторюється;

• відсутність різноманітних спонтанних рольових ігор або (в молодшому віці) наслідуючих ігор.

1. Обмежені, повторювальні, стереотипні поведінка, інтереси, активність, що проявляються (як мінімум) в одній з таких галузей:

• поглинання стереотипними, обмеженими інтересами;

• зовнішня нав'язлива прив'язаність до специфічних, нефункціональних вчинків і ритуалів;

• стереотипні повторювальні моторні манеризми;

• підвищена увага до частин предметів або нефункціональних елементів іграшок (до їхнього запаху, шуму чи вібрації, що ними спричиняються та ін).

Причини виникнення аутизму недостатньо ясні. Загальновизнаною є роль генетичних факторів в етіології аутизму, і на сьогодні практично всі дослідники біологічних основ аутизму погоджуються, що більша частина випадків зумовлена спадково. Механізм успадкування не ясний. Вірогіднішим вважається мультифакторний механізм успадкування, який забезпечує передачу не самої патології, а передумовленості до розвитку патології, що реалізується лише за наявності неспецифічного маніфестного (провокуючого) фактору:

• екзогенного (травма, інфекція, психотравма і т.д.);

• ендогенного (вікова криза, конституційні особливості та ін.).

На сьогодні вже значна кількість наукових робіт спрямована на дослідження тонких генетичних механізмів успадковування аутизму. Як показують дослідження, у більшості дітей виявляються ознаки органічного ураження ЦНС, однак їхнє походження і кваліфікація встановлюються дуже складно (С.А.Морозов). У роботах вчених США, Західної Європи, Росії є вказівки про те, що можливий психогенний аутизм, проте чітких характеристик цієї форми не має. Зберігається також передбачення про можливість поломки біологічних механізмів афективності, про первинну слабкість інстинктів, про інформаційну блокаду, пов'язану з розладами сприймання, про недорозвиток внутрішнього мовлення, про центральне порушення слухових вражень, яке блокує потребу в контакті тощо.

Отже, на сьогодні у світовій спеціальній педагогіці розроблено декілька моделей асинхронного розвитку, розроблено і прийнято діагностичні критерії аутизму; виявлені якісні порушення у спілкуванні, поведінці, в інтересах і т.д. та їхні прояви у дітей з аутичними розладами. Особливого значення надається дослідженню механізмів аутизму, оскільки, як відомо, їх знання забезпечує вірну побудову (в організаційному і в методичному аспектах) процесу навчання, виховання і соціальної реабілітації цієї категорії дітей.

Узагальнюючи всі одержані експериментальні дані та інтерпретуючи їх з точки зору психологічних особливостей розвитку, науковцями виділено три дефіцитарні сфери у дітей з аутизмом:

• комунікація

• соціалізація

• уява

Ці сфери склали підґрунтя декількох груп психологічних теорій, що пояснюють природу аутизму. При цьому наголошується, що на сьогодні найбільш гострим вважається вирішення двох основних питань, які стосуються:

• збереженості інтелекту в аутичних дітей,

• виділення провідного компоненту.

Теорії І групи. У декількох теоріях І-ої групи основний акцент робиться на емоційних порушеннях, які розглядаються як провідні у розвитку аутичних порушень. Ранній психологічний стрес, специфічна патологія батьківсько-дитячих стосунків, за думкою авторів цієї концепції, призводить до патологічного розвитку особистості. Аутизм як результат раннього психогенного впливу, зумовленого байдужим, бездушним ставленням матері до дитини, трактується в рамках психоаналізу (B.Bettelheim). Е.Н.Вінарська, К.С.Лебединська, О.С.Нікольська провідну причину в розвитку аутизму також вбачають у порушеннях емоційної сфери, в недостатньому рівні осмислення дитиною, в першу чергу, емоційної інформації. Відповідно їхній концепції, біологічна недостатність створює особливі патологічні умови, до яких змушена пристосовуватися дитина. Авторами встановлено, що з моменту народження у дітей спостерігається типове поєднання двох патогенних факторів:

• порушення можливості активно взаємодіяти з середовищем, що проявляється у зниженні життєвого тонусу;

• зниження порогу афективного дискомфорту в контактах зі світом, що проявляється у хворобливих реакціях на звичайні подразники (побутові шуми звичайної інтенсивності, нелюбов до тактильного контакту, характерна гидливість при годуванні; не сприйняття в ряді випадків яскравих іграшок). Неприємні враження у багатьох випадках надовго фіксуються в афективній пам'яті дитини.

Зазначені фактори діють в одному напрямі, перешкоджаючи розвитку активної взаємодії з середовищем і створюючи передумови для підсилення самозахисту. Провідна роль емоційних порушень у розвитку аутизму підкреслюється і в теорії R.Hobson, в якій аутизм розглядається переважно як афективний розлад з порушенням міжособистісних стосунків.

Отже, всі автори першої групи теорій підкреслюють роль емоційних розладів у дітей з синдромом аутизму. Проте зазначимо, що деякі з них, наприклад R.Hobson, пояснюючи основні проблеми (що виникають у дітей) емоційними розладами, між тим вказують і на специфічність когнітивного дефіциту. Багаточисельні дослідження взаємодії матерів з дітьми, які страждають на аутизм, дозволили заперечити твердження про те, що особистісні особливості матерів та їхнє негативне холодне ставлення до дитини виступають причиною розвитку хвороби (Л.С.Печнікова). Крім того, встановлено, що підсилене емоційне тонізування дитини ефективне в роботі з відносно легкими формами аутизму, а застосування цього методу у випадках з глибокими аутичними розладами є достатньо проблематичним (С.А.Морозов, 2000). Разом з тим недооцінювання такої явної і стійкої ознаки аутизму як неповноцінна прив'язаність дитини до батьків і, в першу чергу, до матері є перепоною, на нашу думку, подальшому розкриттю особливостей тієї глибокої, щоденної, міжособистісної взаємодії між дитиною та її батьками, що формує і пробуджує у неї різні форми поведінки і прив'язаності. Важливо також враховувати і той емоційний вплив, який здійснює на дорослих байдужа дитина, а також ті форми поведінки, що формуються в батьків у відповідь на таке до них ставлення. У результаті це уможливить вивчення сукупності тих факторів, що впливають на дитину в період, коли починає встановлюватися її взаємодія з соціальною системою, що складається з двох-трьох осіб. Отже, автори розглянутих концепцій в якості основної причини порушень розвитку вбачають емоційні розлади, незалежно від того чи вони є первинними чи похідними від когнітивного дефіциту.

Теорії ІІ групи. Якщо в зазначених концепціях основний акцент робиться на емоційних порушеннях, то в рамках наступних концепцій – на афективних розладах, які визначають взаємодію аутичних дітей зі світом. Проте при цьому власне афективні розлади розглядаються як похідні від специфічних когнітивних порушень. Одна з найвідоміших концепцій такого роду є теорія V.Frith, автор якої встановила не тільки зниження можливостей, але й специфічні здібності у дітей з аутизмом (високі показники при запам’ятовуванні слів, вміння впізнавати перевернуті й зашумлені зображення, виділяти першочергові ознаки при класифікації облич та ін.). У той же час дітям важко виконувати тести на запам’ятовування речень, на класифікацію облич за емоційним виразом, на впізнання вірно орієнтованих зображень і т.п. Вважаючи, що і високі (вище нормативних) показники при виконанні деяких тестів, і труднощі при виконанні інших є наслідком однієї причини, V.Frith дійшла висновку, що аутизм характеризується специфічним дисбалансом в інтеграції інформації. За думкою автора, нормальний процес переробки інформації виявляється у тенденції зводити розрізнену інформацію в єдину картину, поєднану загальним контекстом або «центральним зв’язком» («central coherence»). При аутизмі ж порушується саме ця універсальна якість процесу переробки інформації людиною. У той час як нормально розвинуті суб’єкти інтерпретують інформацію, виходячи з контексту, в якому представлені стимули, особи з аутизмом є вільними від такого «контекстуального примусу».

В останні роки виключну популярність набула ще одна теорія аутизму, яка одержала назву теорії намірів («The theory of mind», V. Frith, A.Leslie, S.Baron-Cohen). Цією теорією стверджується, що тріада поведінкових порушень при аутизмі зумовлена пошкодженням фундаментальної людської якості, а саме: здатністю розуміти наміри інших людей. Відомо, що здорові діти приблизно у віці чотирьох років починають розуміти, що люди мають переконання і бажання («ментальні стани») і що саме вони детермінують поведінку. Передбачається, що існує деякий вроджений когнітивний механізм, який забезпечує формування особливого типу уявлень, а саме: уявлень про ментальні стани. На думку авторів зазначеної теорії, у дітей з аутизмом ця здатність відсутня, що призводить до порушення розвитку уяви, розладів формування комунікативних і соціальних навичок, а також – до головного: нездатності приписувати незалежні ментальні стани собі та іншим. Саме ця несформованість не дозволяє дитині пояснювати і прогнозувати поведінку. За допомогою спеціально розроблених тестів авторам вдалося показати, що більшість осіб з синдромом аутизму неспроможні розуміти бажання, наміри, знання і т.д. інших людей.

Підсумовуючи викладене, зазначимо, що значна кількість авторів відносять більшість дітей з аутизмом до осіб з порушеним інтелектом, які, однак, можуть проявляти певні здібності у набутті окремих навичок. Провідним симптомом аутизму (з часів Л.Каннера) вважають порушення поведінки, що виявляються у відсутності або різкому зниженні емоційного спілкування з оточуючими людьми. Основна полеміка між вченими ведеться з приводу того, що первинно: комунікативні порушення чи дефекти пізнавальної діяльності. Частіше висловлюється думка, що первинне порушення спілкування ускладнює конструювання інших типів поведінки. При цьому вважається, що комунікативний дефіцит зумовлюється порушеннями певних пізнавальних процесів (M.Ratter та ін.). Рідше дослідники посилаються на порушення пізнавальної сфери як основного, провідного ураження.

Отже, створення єдиної теорії аутизму ще попереду, оскільки пов’язане зі значними труднощами. Це пояснюється перш за все тим, що даний стан (повторюємо) включає в себе спектр симптомів, які відображають і дефіцит, і особливі здібності цієї категорії осіб. Повноцінна концепція з необхідністю повинна несуперечливо пояснити і те, й інше, а також вказати первинну причину, що лежить в основі своєрідності розладу (Н.Г.Манеліс). Крім того, оскільки практично всі дослідники аутизму визнають, що в основі хвороби лежить порушення ЦНС, то логічно передбачити, що у дітей з аутизмом може бути виявлений деякий специфічний нейропсихологічний синдром, опис якого у дітей з асинхронією розвитку на різних вікових етапах наблизить до знаходження мозкових механізмів, специфічних для цієї форми дизонтогенезу. Крім цього необхідно враховувати ту обставину, що не всі діти, яким встановлюється діагноз аутизму, демонструють "патологічну" поведінку. З віком глибина порушень поведінки суттєво варіюється, а тяжкість їхніх проявів знижується, що ще більше ускладнює діагностику, оскільки неможливо точно сказати, чи є конкретна дитина аутичною, чи ні. З точки зору американських вчених, в науці недостатньо знань про процеси, які зумовлюють специфічність поведінки при аутизмі. Вважається, що доки не буде детальніше вивчене питання когнітивного дефіциту при аутизмі та його співвідношення з порушеною поведінкою, повне визначення аутизму дати неможливо (M.Ratter). До теперішнього часу немає також єдності думок в питаннях диференціальної діагностики, причинної зумовленості аутизму і його співвідношення з дитячими психозами, шизофренією, розумовою відсталістю та ін. (Л.М.Шипіцина, І.Л.Первова).

У загальній проблемі аутизму залишається наріжною проблема розвитку, навчання і соціалізації дітей із синдромом РДА, які визначаються (С.А.Морозов) такими основними факторами як:

• глибина аутичних розладів;

• рання діагностика;

• можливість якомога раннього початку спеціалізованої корекційної роботи, її комплексний медико-психолого-педагогічний характер;

• адекватний і гнучкий підхід до вибору методів корекційної роботи, її послідовності, протяжності, достатності обсягу;

• єдність зусиль спеціалістів і сім'ї.

За даними Інституту корекційної педагогіки РАО, за умови своєчасної правильної корекційної роботи 60% аутичних дітей одержують можливість вчитися за програмою масової школи, 30% – за програмою спеціальної школи того чи іншого типу і 10% адаптуються в умовах сім'ї. У випадках, коли корекція не проводиться, 75% дітей взагалі соціально не адаптуються, 22-23% адаптуються відносно (постійно потребують опіки) і лише 2–3% досягають задовільного рівня соціальної адаптації.

Науковці вважають, що говорити про соціальну нішу, яку займають особи з аутизмом, важко через значні відмінності в рівні їхнього інтелектуального і мовленнєвого розвитку. Відомі випадки, коли аутисти професійно й успішно займаються наукою (Т.Грандін, США – професор біології), літературою (Д.Уідьямс, Австралія – письменник), суспільною діяльністю (І.Юхансон, Швеція) та ін. Проте частіше вони оволодівають професіями, що не потребують спілкування з іншими людьми (садівника, поштаря, налагоджувача музичних інструментів і т.д.). Визначено, що спільним для аутичних осіб є те, що коли аутична дитина навчена чомусь, то в силу свого нахилу до стереотипів і в міру своїх інтелектуальних можливостей вона буде працювати так, як її навчили, хоча це не виключає і творчого підходу до справи. У тих випадках, коли аутичну дитину вірно виховують і вчать, то суспільство одержує відповідальну за свою роботу людину, якою б ця робота не була – від фізика-теоретика до двірника.

Система допомоги особам з аутизмом в Україні лише почала формуватися, чим започатковується виконання державою обов’язків по реалізації конституційного права своїх аутичних громадян на адекватну їхнім можливостям освіту. Оскільки, як свідчить аналіз спеціальної літератури, методи для лікування аутизму не розроблені, тому на сьогодні цим дітям можливо надавати лише реабілітаційну і корекційну допомогу. У цьому зв’язку важливою є обізнаність спеціалістів про шляхи методичного забезпечення процесу корекційного навчання даної категорії дітей у різних країнах світу. Так, у США, Японії і країнах Західної Європи в методичному плані підходи до корекції аутизму надзвичайно різноманітні, про що свідчить довідник Національного аутистичного товариства Великобританії “Підходи до корекції аутизму” (1995), який включає більше 70 пунктів. Проте в першу чергу, як вважають фахівці, практичне значення серед них мають дві методики, які були розроблені в США: оперативне навчання (на основі біхевіориської психології) та програма ТЕАССН. Поряд з цим у Великобританії в 90-ті роки ХХ ст. проведено дворічне дослідження з метою оцінки результатів ефективності різних методів раннього спеціалізованого втручання в життя аутичної дитини. Кожна з цих методик, оцінювалася з точки зору того, чи сприяло її застосування полегшенню дитині з аутизмом (в силу її специфічних особливостей) оволодіння тією чи іншою діяльністю. В результаті спеціалістам-практикам було рекомендовано декілька чітко спланованих методик впливу на дитину, а саме: утримуюча (холдінг) терапія (“підсилене торкання”), біхевіоральний (поведінковий) підхід, групова терапія, метод вибору, евритмія, ТЕАССН–програма. Коротко охарактеризуємо названі методики.

1. Оперативне навчання (поведінкова терапія) розповсюджене в США, Норвегії, Південній Кореї, в деяких арабських країнах та у Німеччині. Методика передбачає створення зовнішніх умов, які сприяють індивідуальному формуванню бажаної (заданої) поведінки в різноманітних аспектах (соціально-побутовий розвиток, оволодіння навчальними предметами, виробничими навичками, мовленнєвий розвиток). Індивідуальна система навчання для кожної дитини складається таким чином, що будь-який позитивний прояв нагороджується (підсилюється), а негативний – або ігнорується, або карається. Послідовники біхевіориського підходу розглядають аутизм як сукупність проблем, а причиною його виникнення називають порушення ВНД, які не дозволяють проводити навчання дитини в умовах звичного оточуючого середовища, оскільки у такої дитини сформована особлива поведінка – “недосконала” (O.L.Lovaas). Під недосконалою поведінкою мається на увазі наявність агресивних реакцій, які спрямовані на себе та інших і включають спалахи гніву, стереотипні дії, що спричиняють шкоду собі та іншим. Автори підкреслюють важливість процедури конструювання поведінки у тій частині програми, яка веде до позитивних зрушень у поведінці дитини. Підкреслюється, що спеціалістів, які повинні проводити в життя цю програму, необхідно ретельно готувати з метою оволодіння ними прийомами формування у дитини наслідування у поведінці, розвитку її абстрактного мислення і мовлення. Ядром даного методу є імітація: на ранніх етапах в основному невербальна, на більш пізніх – невербальна і вербальна. Тонкість імітаційної підготовки полягає також в навчанні мистецтву спостерігати: “діти вчаться вчитися спостерігати за тим, як вчаться інші діти” (Л.М.Шипіцина). Відпрацьовані навички відшліфовуються вдома до того, як дитина братиме участь у колективній діяльності. Таким чином, навички відпрацьованої поведінки зі звичних домашніх умов переносяться в середовище дитсадка чи школи. Відповідно до програми діти повинні вчитися 40 годин на тиждень у групі, яка складається з декількох спеціалістів та одного з батьків і в яку час від часу включають однолітка дитини. Отже, щоб поведінкова терапія дала позитивний результат, вона повинна бути представлена всіма зацікавленими особами, які працюють і виховують дитину. При цьому зазначимо, що при зниженні інтенсивності поведінкової терапії (менше 40 годин на тиждень) виявлено низький відсоток дітей, які досягли норми як за інтелектуальним рівнем, так і за шкільною успішністю.

Встановлено, що формально ефективність повноцінного застосування оперативного навчання є достатньо високою: до 50-60% вихованців стають спроможними оволодіти програму масової школи, одержують можливість працювати досить успішно для того, щоб забезпечити своє існування, а в окремих випадках вони вступають у коледжі й університети.

Разом з тим необхідно враховувати те, що критики біхевіоральної програми вважають, що її застосування найбільш ефективне у виробленні контрольованих імітаційних дій на елементарному рівні, проте вони є менш придатними для здійснення варіативної самостійної поведінки. Вважається, що ця програма також продуктивна в тренуванні вміння точного копіювання мовленнєвих патернів, необхідних у повсякденних ситуаціях, але не придатні для формування здібності до спонтанного вільного діалогу. З урахуванням критичних зауважень біхевіористи суттєво збільшили в програмі тривалість та інтенсивність впливів на дитину і підсилили складність і глибину змісту своїх занять. Особливо це стосується заключних корекційних заходів, в які включено навчання дітей прийомам відчувати, турбуватися про інших, формування емпатії, спонтанності, фантазії. Встановлено, що у деяких здібніших дітей застосування удосконаленої методики сприяло досягненню такого високого рівня розвитку, що деякі з них за проявами поведінки не відрізнялися від нормально розвинутих однолітків. Проте навіть після внесення в програму відповідних коректив все ж вважається, що одержані в ході навчання навички у більшості дітей з труднощами переносяться в інші умови, носять ригідний, часто механічний, “роботоподібний” характер, а бажаний рівень гнучкості адаптації до життя у суспільстві, як правило, не досягається, а якщо це й відбувається, то не стільки завдяки, а в значній мірі всупереч використаному методу.

2. Надзвичайно цікавою й оригінальною є ТЕАССН-програма (Р.Райхлер і Г.Месібов), яка визнана в декількох штатах США державною і широко розповсюджена у багатьох країнах Європи, Азії та Африки. При деякій схожості окремих методичних рис ТЕАССН-програми і оперативного навчання між ними існують відмінності концептуального порядку. Ретельне вивчення особливостей психіки аутичних дітей дало підставу багатьом зарубіжним авторам зробити висновок, що при аутизмі мислення, сприймання і психіка в цілому організовані зовсім інакше, ніж у нормі: сприймання носить в основному сукцесивний характер, діти не засвоюють або засвоюють з великими труднощами симультанно-організовані процеси, у них особливий характер мислення. Ці особливості психіки утруднюють, а в складних випадках роблять неможливою адаптацію дітей до оточуючого світу. Тому, на думку прихильників ТЕАССН-програми, необхідно спрямовувати зусилля не на адаптацію дитини до світу, а на створення умов навчання і розвитку, які б відповідали особливостям сформованості у них сукцесивно-симультанних структур. Значні зусилля спрямовуються на розвиток невербальних форм комунікації. Навчання мовленню вважається доцільним тільки при IQ = 50 і не розглядається як обов’язкове, так само як і виховання навчальних і професійних навичок. В основі всієї програми покладене чітке структурування простору і часу з опорою на візуалізацію.

Критиками ТЕАССН-програми визнається, що її застосування дозволяє швидко досягнути позитивних стійких змін в роботі навіть з дуже важкими випадками аутизму. Однак при цьому зазначається, що ця програма не забезпечує достатньо високого рівня адаптації до реального життя. Так, її мета – добитися можливості жити “незалежно і самостійно” – хоч і досягається, але в обмежених або штучно створених умовах. При використанні цієї методики організаційно ідеальними вважаються розвиток і життя в домашніх умовах, оскільки саме сім’я є природним середовищем існування для аутичної дитини.

3. Крім оперативної терапії і програми ТЕАССН на Заході плідно застосовується холдінг-терапія (М.Уелш) – терапія утримування або форсована терапія. Холдінг-терапія як метод увійшла в рамки теоретичних досліджень в галузі етології (науки про поведінку організмів у середовищі, в тому числі і про поведінку людини). Цей метод полягає у спробі форсованого, майже насильницького утворення фізичного зв’язку між матір’ю і дитиною, оскільки відсутність такого зв’язку прихильниками цього методу вважається центральним порушенням при аутизмі. Інші аспекти проявів аутизму (глобальний дефіцит спілкування та ін.) або ігноруються, або їхнє значення занижується. Призначення холдінг-терапії – пробитися через несприйняття дитиною матері і розвинути в ній відчуття і звичку відчувати себе комфортно.

Цей підхід включає в себе значну роботу з призвичаювання дитини до контакту з підсиленим включенням тактильних відчуттів до того моменту, поки вона не почне відчувати приємність такого спілкування, не дивлячись на своє початкове неприйняття. Спеціалісти рекомендують матерям під час тактильного контакту з дитиною говорити їй про свої почуття, включаючи навіть прояви гніву на її опір; вони запевняють, що аутистична дитина здатна розуміти почуття і мовлення матері, не дивлячись на те, що її емоційні особливості є перепоною процесу сприймання материнської ласки. У перші місяці роботи ці вправи для дитини є дуже неприємними, тому важливо усунути дитячий опір, що вважається критичним періодом подальшої ефективності запроваджуваної терапії. Автори методу вважають, що для відчуття комфортного стану, дитина повинна спочатку відчути дискомфорт (вплив на дитину такими стимулами, які є для неї надчутливими: довгий поцілунок, шепіт у вухо і т.п.). Заняття з дитиною вважається закінченим лише після того як сторони дійшли згоди, тобто після того, як дитина пройшла через етап виснаження і підкорення, що дозволило матері представити дитині комфортні умови спокою або спокійної нетривалої гри. Таке заняття повинно продовжуватися не менше години, а іноді й набагато більше. Такий спільний досвід матері і дитини формує почуття взаємної прихильності і, як результат, закріплює корекційний вплив на аутизм.

Критики холдінг-терапії стверджують, що поки що не існує достовірних позитивних результатів застосування методу з ретельним обстеженням дитини до і після терапії. Однак, не дивлячись на це, існує спільна думка науковців про ефективність холдінг-терапії у тій її частині, коли вводиться компонент, який зумисне викликає у дитини відразу і стрес. Після фізичного виснаження дитини, коли неприємна стимуляція закінчується і її стереотипну поведінку поборено, тоді на перший план виступає активна увага дитини і починають діяти процеси, що покращують її стан. Потому мати (або батько) починають сприйматися дитиною як позитивний стимул, оскільки асоціюються з припиненням факторів, що турбують, і завдяки чому дитина стає відкритішою для встановлення соціальних контактів і взаємодії з дорослим.

4. Основною ідеєю групової терапії (програма „Ритм життя”) є спільне навчання аутичних дітей з нормально розвинутими дітьми, забезпечення відповідності аутичної дитини груповій нормі і досягнення імітації дітьми відпрацьованої моделі поведінки. Головним принципом групової терапії (Kitahara, 80-ті роки ХХ ст.) визначено формування у дитини, так званого, ритму життя (методом злиття з груповими процесами), основна частина якого повинна відчуватися дитиною фізично. У даному разі маємо зразок злиття східної філософії, пов’язаної з прихованими взаємостосунками між інтелектом, тілом і душею, та принципами японської педагогіки, яка базується на груповому навчанні у більшій мірі, ніж на індивідуальному. Тобто ця практика розходиться з традиційними провідними принципами навчання аутичних дітей, які, навпаки, спрямовані на розробку індивідуальних програм для їхнього адекватного розвитку. Метою групової терапії є стабілізація дитячої емоційної сфери, яка знаходиться в ослабленому стані. Процес стабілізації передбачає підтримку дитини ритмом групи, яка приймає його як собі подібного. Особливе значення при цьому надається спільним фізичним вправам, які покращують фізичний розвиток дитини, сприяють формуванню у неї навичок самообслуговування і (через високо структуровані та імітаційні повтори різного роду шаблонів) певною мірою забезпечують інтелектуальний розвиток. Для цього дітям достатньо довго роз’яснюють непотрібність здійснювати індивідуальні спонтанні дії, а необхідність повернутися “в ряд” часто доводять силовими методами. Так, наприклад, коли дитина кидає шматок хліба на підлогу і йде з кімнати, педагог відразу ж дає їй інший шматок хліба і повертає за стіл до дітей. Коли дитина починає бити себе по обличчю, дорослий моментально силовим методом повертає руки дитини у те положення, в якому знаходяться руки у всіх дітей групи. Використання переносу спрямованості дії дорослого полягає в неакцентованій його реакції невербального (або афективного) характеру. Таким чином, будь-які прояви деструктивної поведінки аутичної дитини розчиняються в груповому процесі.

Застосування групової терапії передбачає проведення ретельного обстеження дітей, результати якого, проте, не трансформуються в індивідуальні програми для кожної дитини. Якщо, наприклад, у дитини відсутнє мовлення, то не планується ні його розвиток чи навіть навчання жестового мовлення, а дитину просто інтегрують в групу дітей, які декламують або співають і пропонують видавати хоч би приблизні звуки. Дитина повинна сидіти тихо і слухати словесні пояснення, навіть коли вона їх не осмислює і не розуміє. Шкільний процес навчання також ґрунтується на механічному запам’ятовуванні та на імітаційній діяльності (наприклад, кожний місяць заучується нова пісня, яка повторюється на протязі кожного дня по декілька разів). Крім того, проводиться промовляння (у вигляді декламації) великої кількості подій і фактів. Однак, у зв’язку з тим, що прогнозування групової поведінки розписано похвилинно, аутичні діти дуже швидко інтегрують в динаміку групової активності. Здатність дитини до самоконтролю виникає під дією притаманного групі патерну одноманітності, завдяки високому рівню прогнозування групової поведінки і внаслідок допомоги дорослих.

Експертна оцінка ефективності програми “Ритм життя” показала, що найбільшим її здобутком є контроль за стереотипними і деструктивними діями, а також розвиток навичок самообслуговування. Як тільки у дітей сформується заданий “життєвий ритм”, відразу нормалізуються їхні патерни сну, прийому їжі та гігієнічних навичок. Разом з тим встановлено, що хоча групове навчання теоретично повинно забезпечувати процес спілкування і соціальної взаємодії між дітьми, на практиці у цьому відношенні ця програма досягає менших успіхів, ніж традиційні шкільні методи. Тому зроблено висновок про те, що нормалізація поведінки на базі імітаційних принципів не забезпечує справжнього наслідування, оскільки воно (наслідування) не може успішно здійснюватися без індивідуального врахування особливостей розвитку особистості дитини та її можливостей.

Проте експертами наголошується на тому, що не потрібно недооцінювати важливість даної програми для здійснення заспокійливих дій стосовно збуджених дітей та дітей з деструктивною поведінкою. Зазначається, що, без сумніву, в даній програмі особливо сильна та її частина, зміст якої стосується фізичного розвитку дітей і використання якої (у сукупності з індивідуалізацією підходів до соціального й інтелектуального розвитку дітей) сприятиме позитивним зрушенням в навчанні аутичної дитини.

5. Метод вибору (A.S.Kaufman) передбачає роботу з аутичною дитиною один на один на протязі всього дня і витікає з довготривалого досвіду батьків по навчанню і соціальній реабілітації своїх власних дітей з синдромом РДА, які мали дуже високий рівень інтелекту. Метод вибору не передбачає дотримування жодної з теорій виникнення аутизму, він лише припускає наявність того, що комунікативні і когнітивні утруднення можуть бути біологічно зумовлені, а також те, що мозок дитини має здатність відновлювати свої функції до нормального стану при створенні відповідних умов. Метод вибору складається з двох частин:

1. зміна точки зору батьків і педагогів на дитину;

2. вплив цього нового ставлення до дитини на поведінку батьків і педагогів таким чином, що сама дитина також починає змінюватися.

Зміна ставлення батьків, перш за все, полягає у виборі, який вони для себе роблять: або це стан щастя, або стан горя і розчарування від того, що у них така дитина. Батьки мають вирішити однозначно прийняти свою дитину такою, як вона є і любити її незалежно від будь-яких змін, що можуть з нею відбутися. Дитина розглядається як суб'єкт, який намагається через муки, стереотипну поведінку і соціальну нездатність освоїти (наскільки це можливо) світ, який її не розуміє. Через це дитині необхідний досвід повного прийняття її такою, як вона є, а не підкорення її вимогам інших людей. Успіх досягається при індивідуальній роботі з дитиною, а саме: граючи з дитиною, приймати все, щоб вона не робила, виявляючи ентузіазм у будь-якій, вибраній нею, діяльності, по-справжньому приєднуючись до неї, навіть імітуючи її стереотипні дії. При цьому абсолютний ентузіазм дорослих з приводу того, що робить дитина, має бути яскраво вираженим до ступеня крайнього перебільшення для того, щоб у дитини не виникло і тіні підозри в тому, що батьки і вчителі її по-справжньому люблять і що всі люди, які її оточують, щасливі від того, що вона така, як є. На практиці, звичайно, зустрічаються суттєві відмінності між тим, що батьки імітують, щиро підтримуючи будь-яку діяльність дитини, і тим, що вони відчувають і думають.

Найважливішим у цій методиці є те, що дитина повинна бути повністю ізольованою від усіх і на протязі декількох років перебувати в кімнаті з одностороннім дзеркалом (для можливості спостерігати за нею) і з вікном, яке пропускає світло, але не дає можливості огляду оточуючого світу.

Експертиза результатів застосування методу вибору показала позитивні зміни в стані батьків, які повністю змінюють своє ставлення до такої складної ситуації і аутична дитина об'єктивно стає для них менш нестерпною, ніж раніше. При цьому, однак, зазначалося, що ентузіазм дорослих є занадто інтенсивним подразником для стану аутичної дитини, що може спричиняти блокування соціальних сигналів, важливих для дитини. Також зазначається, що прагнення батьків "бути щасливими" може здійснювати неослабну пригноблюючу дію, навіть не дивлячись на те, що дитина є центром довготривалого впливу. Крім того, деякі дослідники висловлюють сумнів в доцільності цього методу з точки зору етики і здоров'я дитини. Проте A.S.Kaufman вважає, що це єдиний шлях надати дитині можливість абсолютного самоконтролю на протязі тривалого часу.

6. Метод комунікативної терапії, підкріпленої музикою, найбільше контрастує з методикою вибору, оскільки на її основі у дитини з аутизмом активно формується емпатія, яка передбачає функціональне використання будь-якого типу немовленнєвого спілкування. Цей вид терапії відрізняється від традиційної музикотерапії тим, що основна мета музичного впливу полягає у створенні відношень між музикою і дитиною, а за даним методом – між дитиною і значущою для неї людиною (батьками, педагогами), з якою вона проводить весь свій час.

Метою застосування даного методу є створення патерну діалогічного спілкування для подальшого мовленнєвого розвитку. При цьому музика стає помічником, оскільки вона є гнучкішою, ніж мовлення, особливо у поєднанні з рухами тіла, включаючи біг, стрибки, контакт очей, зорове зосередження на одних і тих же об'єктах (шарф, розміщений між дитиною і дорослим, повітряна кулька і т.д.). З часом дорослий починає позначати співом всі дії дитини, надаючи словам заохочувальний відтінок, значущість і силу. За допомогою музики імітуються різноманітні голосові і дихальні звуки, дається просодична і лексична структура фрази, формується база взаємних доторкань, поглядів, шепітного мовлення. На основі цього досвіду, який є аналогом активного мовлення, за допомогою музичної комунікативної терапії до дитини намагаються донести практичне розуміння того, що і діалог, і взаємодія можливі, і ввести її (дитину) в стан підтримки цього типу спілкування.

Як засвідчила оцінка експертів, цей метод прийнятний для будь-якої дитини з аутизмом, не залежно від тяжкості порушення або від її інтелектуального рівня. Здібніші діти, пройшовши курс музичної терапії, можуть навчатися в масових школах, де їм пропонують програму, що на вищому рівні розвиває у них емпатію і соціальну адаптацію. Для менш здібних дітей наявність достатнього розвитку комунікації також дозволяє досягнути успіхів у навчанні та соціалізації.

Отже, підсумовуючи все викладене, зазначимо, що розглянуті підходи мають як загальні, так і відмінні риси, проте, жоден з них не може претендувати на те, щоб бути панацеєю у всіх випадках при навчанні, розвитку та соціалізації дітей з аутизмом.

У системі корекційного навчання дітей з аутизмом значна увага приділяється роботі з сім'єю, для якої є важливою не тільки практична, але й емоційна допомога. У цьому відношенні в системі психологічної допомоги передбачається перехід від впливу, чітко орієнтованого на дитину, до сімейної або ситуаційної терапії. Це викликано, з одного боку, прагненням батьків самим коригувати труднощі у поведінці та навчанні своїх дітей, а також бажанням повніше включитися у процес корекційного навчання, що іноді є необхідним, оскільки часто виникають проблеми, які не можливо вирішити без участі батьків. З іншого боку, аутичні діти не в змозі самостійно переносити сформовані у них навички на інші ситуації, у зв'язку з чим залучення батьків та інших членів сім'ї в систему навчання викликане необхідністю. Педагогічна домашня терапія базується на принципі зміни діяльності в сімейній обстановці і здійснюється здебільшого самими батьками. Вважається, що такий вид терапії є ефективним для дітей до трьох років, однак після досягнення цього віку для дитини краще відвідувати дитячий заклад, одержуючи при цьому допомогу батьків при виконанні домашніх завдань.

У країнах Європи та Америки створено цілий ряд закладів, де можуть перебувати діти з аутизмом: дошкільні денні центри по догляду за дітьми, спеціальні дошкільні заклади, психіатричні денні стаціонари. Вибір дошкільного закладу залежить від інтелектуального рівня розвитку дитини, від особливостей її поведінки та від можливостей закладу конкретного району забезпечити їй необхідне утримання і допомогу. Жоден з перелічених закладів, як правило, не є спеціально організованим для дітей з аутизмом, однак у переважній їх більшості є спеціалісти з корекції аутизму. Аутичні діти включаються в невеличкі за чисельністю групи, одержують постійну підтримку та контроль спеціаліста і працюють в жорстокому структурованому режимі. Проте у деяких дошкільних закладах передбачено формування для аутичних дітей окремих груп.