6.3. Формування основних одиниць проміжної форми мови

Якщо раніше в наукових працях доводилось, що процес мислення може реалізовуватися тільки в формах мовлення, які ми чуємо або бачимо (див. детальніше у розділі 2), то тепер визнається, що мислення може реалізуватися й опосередковано — засобом проміжної форми мови, яка виступає посередником між звуковим, зовнішнім мовленням та специфічною мовою (мовами) мозку в процесах інтелектуальної діяльності та вербалізації (Ю.Н.Караулов, КД.Поливанов, Л.П.Якубовський та ін.). Той факт, що умовивід у мовленні представлено виключно в скороченій формі, свідчить про можливість авербального здійснення людського мислення, що веде до економії мовної матерії при повному збереженні думки. Це значить, що мова завжди супроводжується процесом мислення, але мислення як процес відображення об'єктивної дійсності може здійснюватись також поза мовними формами. Врахування цих положень відкриває нові, раніше не позначені обхідні шляхи навчання дітей з ПМР. Важливим при цьому є твердження про те, що не можна говорити про знаковість одиниць мови мислення, оскільки знак відливається в свою чітку форму, стає знаком лише тоді, коли він виходить з проміжної мови у зовнішнє мовлення (Ю.Н.Караулов, А.Т.Кривоносов, Є.В.Копнін та ін.). Свідомість же оперує великими блоками інформації, що позбавлені будь-яких ознак знаковості і вже не є одиницями у власному значенні слова, а швидше процесами. Встановлено, що при продукції мовлення визначення мисленнєвим рядом (на проміжній мові) зовнішнього ряду (зовнішнього мовлення) залежить від масштабності, величини одиниці проміжної форми мови (образ, фрейм, гештальт), яка здебільшого використовується в конкретній ситуації. У проведених наукових дослідженнях виділені рівноправні і як такі, що належать мові мислення взагалі, без встановлення між ними різниці за їх належністю до різних типів мислення, наступні крупні одиниці проміжної форми мови: фрейм, гештальт, образ та ін. Загальне, що об’єднує всі одиниці проміжної форми мови, – це властивість стислості, потенційності, здатності бути розгорнутими у більш чи менш просторовий текст (властивість "прагнативності"); одночасне звертання як до мислення, так і до мовлення.

Перейдемо до розкриття змісту роботи по формуванню конкретних одиниць проміжної форми мови.

6.3.1. Фреймовий підхід до організації і представлення знань

Вже в дитячому садку діти починають працювати з навчальною інформацією, в якій у тій чи іншій мірі представлені знання про світ. Повне розуміння стає можливим лише в тому випадку, коли вони підготовлені до самостійного виявлення всієї системи наявних у навчальних текстах чи повідомленнях педагога смислових зв’язків. Самостійно знайти та усвідомити смислові зв’язки можуть далеко не всі діти, що призводить до недостатньо глибокого засвоєння ними навчального матеріалу навіть у тих випадках, коли цей матеріал на занятті вони зрозуміли.

Робота з навчальним текстом в тому випадку досягне двоєдиної мети (навчання – засвоєння знань), якщо вона стане об’єктом цілеспрямованого педагогічного впливу. Засобом такого впливу можуть виступати спеціальні завдання по складанню логіко-граматичних схем, що орієнтують дитину на виділення і засвоєння головного в змісті тексту та узагальнених планів-схем по виділенню та засвоєнню головного у різних за змістом текстах. У кінцевому результаті така робота сприяє формуванню у них навичок розумової праці та узагальненню розумових дій. Крім того, стає глибшим і повнішим розуміння матеріалу, оскільки широко задіються образи та наочні уявлення і здійснюється переклад дитиною навчального тексту “на свою мову”. Адже добре зрозуміти важкий текст — це, перш за все, зробити висновок про необхідність при його сприйманні застосувати ті чи інші прийоми роботи і вміти їх практично реалізувати.

Дітей з ПМР до такої роботи необхідно цілеспрямовано і планомірно готувати на логопедичних заняттях. З цією метою можуть бути використані різні засоби. Серед них особливо цінним є фреймовий підхід до організації та представлення знань, який дозволяє відобразити всю фактичну інформацію про будь-який об’єкт та його якості (М. Мінськи).

Фрейми — це численні запам’ятовані структури даних, на яких базуються процеси мислення (розуміння слова, тексту, висловлювання, міркування, будь-які дії, розповіді, зорові образи та їх усвідомлення). Фрейми охоплюють знання не однієї якоїсь ситуації, а являють собою найбільш характерні, основні моменти ряду близьких ситуацій, що належать одному класу. Співставлення, співвіднесення заданого тексту навчальної задачі (або зорового образу, оповідання і т.п.) з тим чи іншим уже сформованим фреймом дозволяє дитині, образно кажучи, накинути своєрідну сітку пошуку інформації для розпізнання, розуміння і розв’язання запропонованої задачі (чи оповідання, дії, зорового образу і т.п.)

Графічно фрейм зображається у вигляді сітки, що складається з верхнього і нижніх вузлів:

• Верхній вузол — це назва ситуації (зорового образу, дії. і т.п.).

• Нижні вузли — не заповнені інформацією, оскільки вони будуть заповнені конкретними даними, відшуканими у процесі пристосування сформованого фрейму до конкретної ситуації. При цьому ще раз зауважимо, що під ситуацією у даному разі розуміється дія, міркування, зоровий образ, розповідь і т.п.

Група фреймів може об’єднуватися у систему фреймів, яка використовується, щоб прискорити розпізнання тих трансформацій, які виникають при змінах однієї і тієї ж ситуації чи зміні понятійної точки зору. При цілеспрямованому формуванні фреймів можна досягти ефекту, коли різні фрейми використовуватимуть одні і ті ж дані, що (і це особливо важливо) забезпечить дитині значну економію пам’яті.

Смисл застосування фреймового підходу в організації і представленні знань полягає в наступному. Коли дитина якусь подію чи ситуацію підводитиме під сформований фрейм, то інформація, що міститься в ньому, підкаже, з якими ситуаціями вона пов’язана в межах більш широкого ситуативного контексту. В кінцевому результаті це утворить основу для розуміння будь-якої конкретної ситуації з певного класу ситуацій.

Центральним моментом фреймового підходу є використання одних і тих же даних різними фреймами. Це формує у дитини вміння координувати інформацію, зібрану з різних джерел.

Робота, орієнтована на побудову фреймових систем, які допомогли б розуміти навчальні тексти, не спрямовується на усвідомлення дитиною певного смислу. Її завдання полягає у вибудові свого роду нормативного сценарію, характерного для опису тієї чи іншої ситуації, тексту, висловлювання.

У наукових джерелах, присвячених проблемі фреймів (В.Гончаренко, М.Мiнськи, Й.Уілкс, Б.Черняк, Є.Шинкарьова та ін.), виділяють такі основні види фреймів:

• фрейми візуальних образів,

• семантичні фрейми,

• фрейми-сценарії (невізуальні фрейми),

• фрейми-оповідання.

Перейдемо до викладу змісту роботи по створенню у дітей з ПМР набору різноманітних видів фреймів.