- •Розділ 6. Шляхи інтенсифікації процесу навчання дітей з пмр
- •6.1. Концепція державного стандарту освіти
- •1) Загальні і конкретні компоненти навчальної діяльності
- •2) Навчальні здібності
- •3) Алгоритмізованість навчання
- •4) Здібність до спілкування
- •6.2. Формування у дітей з пмр базисних інваріантних дій та операцій
- •6.3. Формування основних одиниць проміжної форми мови
- •6.3.1. Фреймовий підхід до організації і представлення знань
- •1. Створення фреймів візуального образу
- •2. Система фреймів для створення елементарного зорового образу “Кімната”
- •1) Можлива система фреймів для зорового образу “Кімната”.
- •2) Різні варіанти фрейму “Кімната” (без вказування на дрібні деталі в кімнаті).
- •3) Фрейми “Кімната” (з називанням дрібних деталей в кімнаті)
- •3. Створення фрейму “Оповідання” (міркування, дії).
- •1) Оповідання “Подарунок на день народження”.
- •2) Байка “Вовк та ягня”.
- •4. Створення фрейму-сценарію
- •1) Фрейм-сценарій “Подарунок на день народження”
- •2) Фрейм-сценарій “Пригода в саду”.
- •6.3.2. Гештальтний підхід до сприймання, переробки і зберігання навчальної інформації
- •6.4. Нетрадиційні методи навчання дітей з пмр письмового мовлення
- •6.4.1. Читання "з першого погляду"
- •І етап – цілісне читання слів
- •Іі етап – цілісне читання словосполучень і речень;
- •Ііі етап – читання книг
- •6.4.2. Письмо “з одного розчерку”
- •Підрозділ 6.5. Врахування в навчальному процесі провідного когнітивного стилю дитини
- •1 Рис. 6.38 . Тести для визначення слабкої модальності (аналізатора) дитини:
- •2. Тест для визначення провідної модальності:
- •Трансверсальні здібності (замість висновку)
- •Контрольні питання до розділу 6:
- •Література:
- •Заключення
Ііі етап – читання книг
Після проведення такої роботи у дитини вже сформована готовність читати книжки (зроблені педагогом чи батьками), до яких входять слова і речення, вже їй знайомі (Літо. Спека. Пес жадібно п’є воду. Микола уважно читає книгу тощо). Зазначимо, що текст таких оповідань має обов’язково чергуватися з ілюстраціями, але розташовуватися окремо від них. Якщо у текст оповідання входять незнайомі слова, то спочатку за викладеною вище методикою діти вивчають їх. Одну книгу рекомендується читати двічі-тричі на день упродовж двох-чотирьох днів. Опрацьовуючи оповідання, педагог звертає увагу дітей на досягнення розповідного, немонотонного, плавного, без зупинки читання, за тоном схожого на розмову. Не обов’язково, щоб усі слова (особливо на початку роботи) дитина читала самостійно. Важкі, довгі слова у тексті може читати учитель, а дитина – решту (їх підкреслюють кольоровим олівцем).
Час, відведений на кожний з визначених етапів, варіюється залежно від темпу формування навичок читання у дитини. Це пов’язано зі складністю мовленнєвого порушення та часом, який педагоги та батьки присвячують заняттям. Головне, щоб процес вироблення навичок читання давав дитині задоволення, допомагаючи педагогу та батькам досягти основної мети – дати дитині знаряддя для її освіти, самоосвіти та інтелектуальної насолоди.
Глобальний метод навчання читання у дітей з недорозвитком сукцесивних синтезів найбільше враховує структуру їхнього дефекту; започатковує правильну орфографію. З’ясовано, що при читанні діти не впізнають добре відомі їм слова, в яких допущена хоча б одна помилка, вважають їх новими, незнайомими.
Таким чином, опора на достатньо сформовані синтетичні структури (сукцесивні чи симультанні) дає змогу здійснювати диференційоване навчання дітей писемного мовлення як за традиційною схемою (від звука і букви до слова, тобто усвідомленого звуко-буквеного аналізу та синтезу), так і за допомогою глобального способу. Останній передбачає планомірне, цілеспрямоване формування в дітей оптичних ідеографічних (цілісних) образів слів і речень з наступним поступовим переходом до формування операцій звуко-буквеного аналізу і синтезу, що становлять психологічну основу процесу читання.
Отже, шлях формування у дітей навичок читання може і повинен мати певну варіативність. По-перше, він може розпочинатися від сприймання цілого слова, далі, через виділення в ньому елементів (складів, букв) завершуватися формуванням знову цілісного образу слова. Інший шлях – ефективне і традиційне вироблення навичок читання, починаючи з виділення елементів слова до формування на цій основі його цілісного образу. В цьому випадку для навчального процесу важливо визначити і врахувати різні рівні розвитку у дітей основних видів синтетичної діяльності – симультанних і сукцесивних. Саме такий підхід визначає основне завдання навчання дітей читання. Якщо в них діагностовано недорозвиток сукцесивних синтезів, то педагог, передбачаючи виникнення значних труднощів у засвоєнні аналітико-синтетичного звуко-буквеного способу читання, одразу розпочинає роботу щодо формування глобального (“з першого погляду”) і напівглобального способів читання. Встановлений недорозвиток симультанних структур дає вчителю підставу для застосування традиційного звуко-буквеного методу навчання.
Використання у навчальному процесі глобального способу читання значною мірою забезпечує обґрунтування диференційованого підходу до застосування педагогом різних методів навчання дітей читання залежно, а саме: сформованості в них базисних синтетичних (симультанних і сукцесивних) структур.
За узагальнюючими можливостями нетрадиційний глобальний метод навчання читання може застосовуватися у роботі з нормально розвиненими дітьми та в навчанні різних категорій дітей з особливими потребами.