4) Здібність до спілкування

Основна проблема, з якою стикається дитина з ПМР уже в ранньому віці – труднощі встановлення взаємин з оточуючими дорослими людьми, яким належить провідна роль у створенні адекватних умов їх комунікативної діяльності дітей (важливому фактору нормального розвитку). У цьому зв’язку актуальним стає розв’язання проблеми розвитку і корекції комунікативних якостей дітей з ПМР, формування в них здібностей до спілкування.

Для розв’язання завдання нашого суспільства - сформувати в дітей з особливими потребами адекватні способи діяльності – важливо створити оптимальні умови для розвитку і реалізації їхніх можливостей до спілкування. Стосовно дітей з ПМР реалізацію такого завдання ми вбачаємо у вирішенні стратегічної мети їхнього навчання – розвитку здібностей до спілкування, що певною мірою відображає спрямованість сучасної школи на особистість учня. Оскільки здібність до спілкування стосується сфери соціальних відносин між людьми, то вона може розглядатися як універсальна якість особистості, мати загольнопедагогічне звучання і виконувати організаційну та плануючу функції у шкільному навчанні (тобто об’єднувати всі навчальні предмети в упорядковану систему). Визначення в якості спеціальної мети навчання дітей з ПМР розвитку в них здібності до спілкування дає змогу вийти за межі мовленнєвих аспектів навчання в галузь взаємин дітей, їхнього ставлення до змісту навчання, до навколишьної дійсності та ін. Це, у свою чергу, створює особливе "педагогічне поле" для розвитку особистісних якостей учня, його пізнавальних можливостей, емоцій, готовності до узагальнення в різних видах групової та колективної взаємодії. Розвиток здібності до спілкування ми пов’язуємо, передусім, з формуванням у дітей комунікативної компетенції.

Отже, одним із основних завдань початкової школи для дітей з ПМР є формування у школярів основ комунікативної компетенції, що сприяє спілкуванню і взаємодії з урахуванням їхніх реальних можливостей, потреб та інтересів у спілкуванні. Стосовно навчання дітей цієї категорії – загальна мета може конкретизуватися таким чином. По закінченні початкової школи учні мають бути здатні:

• спілкуватися зі своїми однолітками в межах визначених спеціальною програмою сфер, тематики і ситуації спілкування;

• розуміти і реагувати (вербально і невербально) на усні висловлювання партнерів по спілкуванню;

• створювати зв’язні висловлювання (різного рівня складності) про себе, сім’ю, друзів, школу та ін., висловлюючи при цьому своє ставлення до сприйнятої інформації чи предмета висловлювання.

Таке загальне формулювання цілей потребує подальшої деталізації. При цьому враховуватиметься, що для дитини мова є не тільки системою знаків, правил або мовленнєвих зразків, а, головне, інструментом, який дає змогу здійснювати свої наміри, задовольняти інтелектуальні та емоційні потреби, досягати практичного результату.

Процес розвитку здібності до спілкування охоплюватиме розвиток навичок і вмінь спілкуватися на основі формування в дітей уміння розуміти мовлення на слух (комунікативне ядро) (Н.Гальськова, Л.Чепцова та ін.). Цей процес включає:

• опанування засобів спілкування (збагачення комунікативного ядра);

• систематизацію набутих знань, умінь та навичок спілкування;

• удосконалення вміння самостійно ставити і розв’язувати задачі в різних ситуаціях спілкування.

Відбір і відпрацювання мовленнєвого (фонетичного, лексичного і граматичного) матеріалу для спілкування здійснюватиметься у відповідності зі спеціальною (з розвитку здібності до спілкування) та навчальною (предметною) програмами. Така робота передбачатиме логічний, послідовний вихід на розв’язання не лише завдання набуття мовленнєвих умінь та навичок, а передусім – на формування здібності реалізувати той чи інший комунікативний намір, орієнтуватись у ситуації спілкування, в умовах комунікативних задач.

Б. Закономірності і принципи навчання дітей з ПМР

Підсумовуючи, можна сформулювати основну закономірність логодидактики – процес формування у дітей з ПМР знань, умінь та навичок може бути значно підсиленим за умови врахування особливостей і характеристик кожної із його формант:

• суб’єкта, який пізнає (учень);

• об’єкта, що пізнається (програмний матеріал);

• середовища, що організовує навчання.

Визначальним при цьому є забезпечення інтенсивного розвитку в дітей з ПМР достатньо зрілих структур, процесів і функцій, а також формування недорозвинених та корекції порушених функцій.

Інтенсифікація навчання забезпечується на основі застосування ефективних засобів навчання, технологічних процесів і диференційованих методів організації процесу учіння.

Визначення закономірності інтенсифікації навчання потребує комплексного розгляду всіх факторів, що формують навчальний процес. Така необхідність виникає лише за умови, якщо ставити за мету досягти максимального підсилення результативності навчання. Це пов’язане з тим, що логодидакт у процесі навчання спрямовує сукупність впливу різних факторів (рівні опанування предмета, особливості мислення, мови і мовлення, сприймання, пам’яті дитини та ін.) на кінцевий результат, тобто на обсяг і якість знань, умінь та навичок, що засвоюються учнем.

Урахування зазначеної закономірності внесе системність у логодидактичні принципи з усвідомленням необхідності комплексного обліку всіх компонентів (формант) навчального процесу. Вона стає визначальною для окремих методик, оскільки в них вона трансформується відповідно до специфіки контингенту дітей-логопатів.

Передбачається, що структура закономірності інтенсифікації та законів конкретних методик виявиться однотипною, оскільки маємо справу з однотипними сутностями і відношеннями. Різниця полягатиме лише у ступені абстрактності. Виявлення характерних особливостей кожної форманти процесу і взаємодії між ними в конкретних умовах навчання – завдання окремих логодидактичних методичних досліджень.

Важливими принципами побудови змісту корекційно-превентивного навчання дітей з ПМР є:

1. Класифікація дефекту, що викликає необхідність проведення ретельного психофізіологічного і психолого-педагогічного аналізу причин труднощів навчання (тобто первинного дефекту). Цей принцип дає змогу намітити шляхи диференціювання завдань та застосувати прийоми роботи, адекватні дефекту.

2. Запобігання труднощів навчання, що передбачає врахування стану сформованості симультанних та сукцесивних структур, які забезпечують достатній розвиток загальних та спеціальних навчальних здібностей дітей. При такому підході вся система навчально-педагогічних заходів, починаючи з дошкільних закладів для дітей з вадами мовлення, націлюється не тільки на корекцію аномалій розвитку, а передусім на запобігання переходу вад функцій в інші дефекти, зокрема в труднощі навчання.

3. Адаптаційна спрямованість навчання, хід якого оперативно, безперервно прилаштовується до індивідуальних особливостей процесу засвоєння учнями програмного матеріалу з тим, щоб сформовані в них уміння здійснювались швидко, злито (симультанно), тобто перейшли в навичку.

4. Опора в навчанні на збережені аналізаторні системи та на окремі добре розвинуті психічні процеси, що базується на вченні про функціональні системи та їх пластичність.

5. Контроль (зворотний зв’язок), який ґрунтується на положенні про те, що порівняння дії, яка виконується, з вихідним положенням забезпечується лише постійним потоком зворотної сигналізації.

6. Урахування індивідуальних особливостей дитини визначає необхідність уточнення мотивів, активізацію діяльності, зняття негативних установок тощо.

7. Формування знань і прийомів розумової діяльності у їх єдності, яке базується на положенні про те, що найоптимальнішими механізмами навчання, які ведуть до стійкого запобігання неуспішності, є ті, які дають змогу відтворити в розгорнутому вигляді внутрішню структуру завдання за допомогою розкладання її на операції, що відповідають структурі знання. Послідовне виконання таких дій сприяє якісному засвоєнню програмного матеріалу. Розчленування дії на ряд послідовних операцій, доступних школяреві, винесення їх, у разі потреби, назовні, введення спочатку контролю, а потім самоконтролю за їх виконанням створює психолого-педагогічні умови якісного засвоєння знань.

8. Системний підхід, побудований на розумінні того, що причини труднощів дошкільного і шкільного навчання можуть торкатися різних компонентів пізнавальної діяльності та мотиваційної сфери дитини. Принцип системного впливу на дефект забезпечується системністю методів, що дає змогу формувати не окремі психічні функції та процеси, а пізнавальну діяльність в цілому. Ізольоване застосування навіть незначної кількості спеціальних вправ неефективне, оскільки розв’язує окремі завдання, впливаючи вузько на конкретний дефект без врахування його взаємодії з іншими психічними функціями. Системний підхід передбачає не тільки спрямований, а й багатосторонній вплив на дефект і розв’язує завдання формування функцій як цілісної діяльності.

9. Активізація компенсаторних процесів, що побудована на засадах нейтралізації наслідків первинних дефектів або надання їм більш доброякісного характеру. Відомо, що за певних умов компенсації наслідки деяких вад можуть не виникнути і, навпаки, слабкий розвиток компенсаторних процесів може поглибити їх прояв. Крім того, визначення компенсаторного фону дає змогу з’ясувати, на які здібності дитини можливо спиратись у роботі з запобігання труднощів навчання, а які необхідно розвинути.

10. Культивування індивідуальних здібностей дитини з ПМР, згідно з яким навіть просте усвідомлення своїх можливостей стане потужним спонукальним мотивом до досягнень у навчанні, служитиме поштовхом до саморегуляції.

В. Базовий навчальний план

В основу базових навчальних планів шкіл-інтернатів для дітей з ПМР покладено зміст освіти загальноосвітньої школи, що визначило систему знань, які мають опанувати діти на певному етапі навчання.

У школі для дітей з важкими розладами мовлення навчальний план має певну варіативність, що визначилася наявністю двох відділень у складі цього закладу. Навчальними планами визначається обов’язковий освітній рівень, яким має оволодіти кожний випускник спеціальної школи з основного програмного матеріалу.

Державний компонент навчального плану визначає освітній мінімум змісту основних навчальних предметів і мінімальну тривалість їх вивчення, що забезпечує одержання загальної середньої освіти і продовження навчання в середніх спеціальних та вищих закладах совіти. Фактично, це той компонент, який є одним і тим же у різній формі в навчальних планах всіх типів шкіл.

Отже, на сучасному етапі розвитку спеціальна школа для дітей з ПМР має базові варіативні навчальні плани, які враховують можливості цієї категорії учнів у досягненні обов’язкового освітнього рівня. Відповідно, що цей освітній рівень залежить від характеру і природи їхніх мовленнєвих порушень та особливостей психічного розвитку. Це, у свою чергу, потребує обґрунтування і розробки змісту варіативних навчальних планів для основних груп учнів-логопатів, а саме:

• І варіант – для дітей з ІV і ІІІ рівнем загального недорозвитку мовлення;

• ІІ варіант - для дітей з ІІ рівнем загального недорозвитку мовлення;

• ІІІ варіант - для дітей зі складними формами мовленнєвого недорозвитку.

Основу варіативних навчальних планів можуть становити:

• І варіант – навчальний план і зміст програми масової школи з відповідним її переглядом, що визначатиметься співвідношенням достатньо зрілих та порушених психічних структур, процесів і функцій учнів та особливостями загального психічного розвитку.

• ІІ варіант – навчальний план і зміст програми масової школи, які, однак, матимуть корекційно-превентивну спрямованість вже за рахунок подовженого терміну навчання і застосування спеціальних методик.

• ІІІ варіант – спеціально розроблений план і корекційна робота.

Внутрікласна диференціація і, відповідно, подальше пристосування базового навчального плану до конкретного контингенту учнів може забезпечуватися за умови врахування як складності дефекту (недорозвиток мовлення, інтелектуальна недостатність, недорозвиток навчальних здібностей), так і характеру труднощів у засвоєнні програмового матеріалу.

Г. Навчально-методичне забезпечення

При визначенні підходів до забезпечення інтенсифікації навчання дітей з ПМР важливим є усвідомлення можливості розгляду процесу їхнього дошкільного і шкільного (особливо у підготовчому – першому класах) навчання як безперервного і спрямованого на опанування інтелектуальних навичок (читання, письмо, рахунок). Цієї мети можна досягти за умови методичного забезпечення планомірного формування у дітей (починаючи з 5 років) навчальних здібностей, які визначають можливість раннього одночасного опанування дітьми лінгвістичного і математичного навчального матеріалу. Спеціального методичного забезпечення потребуватиме формування в учнів знань, пізнавальних умінь та забезпечення їх перетворення у навички. Основним при цьому нами визначається впровадження методично забезпеченої алгоритмізованої практики, яка сприятиме досягненню дітьми швидкого знаходження ознак у пред’явлених навчальних об’єктах. Внаслідок цього з кількох суттєвих ознак у дітей інтенсивно утворюватимуться неподільні, перцептивні одиниці – правила. Суттєво й те, що ця робота сприятиме прискоренню автоматизації в учнів мисленнєвих дій і здійсненню їх без усвідомлення математичних та орфографічних правил, на яких вони базуються.

З огляду на це методична реалізація теоретичних положень корекційно-превентивного навчання дітей з ПМР полягає:

• у впровадженні в роботу шкіл системи психолого-педагогічних і нейропсихологічних засобів, спрямованих на забезпечення своєчасного і цілеспрямованого прогнозування виникнення можливих труднощів (найближчих і віддалених) у дошкільному і шкільному навчанні;

• у методичному забезпеченні одночасної підготовки дітей до опанування інтелектуальних навичок (читання, письмо, рахунок) шляхом розвитку базового обсягу інваріантних дій та операцій, спільних для різних видів навчальної діяльності, тобто сукцесивно-симультанних структур;

• у впровадженні в практику спеціальних шкіл Тестів досягнень з математики, граматики і орфографії, читання, природознавства з метою планомірного і систематичного визначення рівнів засвоєння дітьми програмного матеріалу;

• у забезпеченні своєчасної організації спеціального навчання, спрямованого на заміну одного індивідуального способу діяльності дитини іншим за умови виявленої некомпенсованості окремих, важливих для навчання, але недостатньо розвинутих навчальних здібностей;

• у впровадженні в практику спеціальних шкіл системи формування швидкого, прихованого (неусвідомленого) знаходження суттєвих ознак шляхом алгоритмізованої практики, що сприятиме утворенню в них неподільних перцептивних одиниць;

• у розробці відповідних посібників та підручників.

Д. Умови засвоєння дітьми з ПМР обов’язкового мінімуму

змісту навчання

У відповідності з навчальним планом і програмами обов’язковий мінімум змісту навчання з основних предметів буде засвоюватись дітьми успішно за умови одночасного врахування стану співвідношення достатньо розвинутої і недостатньо сформованої синтетичної структури.

Це положення особливо актуальне з огляду на те, що основні види синтетичної діяльності визначають як спосіб, так і рівень мовленнєвого розвитку (морфологічних мовленнєвих зв’язків та синтаксично організованих кодових одиниць мови). Відкривається перспектива розв’язання завдання синхронної підготовки до опанування дітьми визначеного мінімуму змісту різних навчальних предметів і корекційного розвитку їхньої мови і мовлення.

Е. Термін навчання

В Україні проводиться введено в загальноосвітню масову школу 12-річне навчання, що може вплинути і на строки навчання дітей з ПМР. Це пояснюється хоча б тим, що подовження терміну курсу початкової освіти в Україні (як і, наприклад, в Росії) продиктовано вимогами світової спільноти, що пред’являються до сучасної освіти. Це дасть змогу зробити плавний перехід від інтегрованої спрямованості початкового етапу навчання (з тісною взаємодією навчальних дисциплін) до їх поступової поглибленої диференціації, а надалі – перейти до нових форм інтеграції на завершальному етапі навчання.

Введення передпідліткового та ранньопідліткового періоду в розвитку дітей у початковий ступінь допоможе уникнути розриву між проявами у дітей цього віку бажання дорослості та спрощеної організації навчального процесу (мається на увазі його зміст, прийоми і засоби навчання). Цей розрив спостерігається при переході дітей на середній етап. Отже, важливо, що діти з ПМР 12 років будуть вважатися не початківцями на середньому етапі навчання, а старшими – на початковому. Використання цього психологічного моменту передбачає створення нових умов навчання (його змісту, характеру навчальної діяльності, нових способів і прийомів навчання та інших методичних факторів). Урахування життєвого та навчального досвіду дітей дає змогу зберегти мотивацію навчальної дії, яка втрачається, як правило, при переході у 5 клас з чотирирічної початкової школи, і гармонійно співвіднести з самосвідомістю підлітка, що розвивається. Крім того, подовжений курс навчання у початковій школі створює умови для того, щоб закласти міцний фундамент у галузі загальнонавчальних умінь, який необхідний для здійснення безперервної освіти.

Передбачається, що подовження початкового періоду шкільної освіти до шести років (І – ХІ класи) сприятиме і результативнішій організації особистісно-орієнтованого компонента навчання. При такому терміні початкового ступеня навчання створюються умови для послідовнішого врахування й використання психічного та психофізіологічного розвитку дітей цього віку і тих змін, які відбуваються в особистості дитини під впливом способів навчальної діяльності та її життєвого досвіду.

У системі освіти дітей з ПМР найусталенішою ланкою є початкова школа. Це має не тільки позитивне, а й негативне значення, оскільки неважко помітити, що в розвитку світової школи найбільшим консерватизмом (і не тільки у змісті) вирізняється саме початковий ступінь навчання (В.Давидов, В.Кривошеєв, А.Пишкало та ін.). Ця причина актуалізує, на нашу думку, необхідність пошуку оптимальних термінів навчання дітей у молодших класах з метою знаходження шляхів удосконалення всіх компонентів складової структури початкової освіти. Для повноцінної початкової шестирічної освіти винятково важливим є здійснення послідовної наступності в навчанні й розвитку молодших дошкільників і молодших школярів та між початковою освітою і наступним її рівнем, пов’язаним з підлітковим віком. Визначення віку початку шкільної освіти тісно пов’язане з розв’язанням проблеми шкільної зрілості дітей з ПМР, їх підготовкою до переходу у школу та підготовкою до навчання.

Водночас важливим є вивчення і врахування вікових морфофункціональних і психофізіологічних особливостей дітей з ПМР, які б свідчили про:

• якісні зміни у їх готовності до різних видів діяльності;

• розширення функціональних можливостей мозкових систем, що забезпечують процеси сприймання, уваги, мислення, розумової працездатності тощо.

Не вивченими залишаються питання, пов’язані з визначенням того, в якому віці (у нормі це 9-10 років) системна організація інтегративної діяльності мозку дитини з ПМР досягає достатнього рівня розвитку. Тобто без спеціальних досліджень ми не можемо передбачити, у якому віці можливе досягнення сформованості механізмів адаптації до навчальної діяльності, коли може досягти відносної стійкості розумова працездатність цих дітей та ін. Та навіть якщо б ці складні питання були дослідженні, важко стверджувати, позитивним чи негативним буде продовження терміну навчання молодшого школяра з ПМР. З одного боку, цей термін у спецшколі вже продовжений. З іншої сторони, у розвинутих країнах світу період початкового навчання нормально розвинутих дітей (пов’язаний переважно з одним учителем-класоводом) не скорочується, а в останні роки збільшується і становить 5-6 років. Отже, це питання також потребує аналізу, обговорення і пошуку розв’язання.

Реалізація всіх окреслених завдань, на нашу думку, можлива, якщо ідеї концепції стануть основою для розробки напрямів підготовки майбутніх учителів-дефектологів. До розкриття змісту деяких з основних напрямів такої роботи ми і перейдемо.