0253170_7F83B_mur_m_i_dr_informacionnye_i_kommunikacionnye_tehnologii_v_di

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 264

Источники к Модулю I

вать технические средства с точки зрения преимуществ, которые они могут дать (или не дать) учебному процессу. Практически в любом случае необходима комбинация средств.

Одних только пакетов независимых мультимедийных программ будет недостаточно, так как ни один из них не может должным образом поддерживать речевую деятельность, которая является неотъемлемой частью обучения в вузе. Тем не менее, сравнение различных средств обучения показывает, как интегрировать целый ряд средств для наиболее эффективного использования преимуществ каждого из них. Повышение качества методической работы в университете вряд ли произойдет благодаря «мультимедиа»; этому, скорее всего, будет способствовать комбинация различных средств (Лорилард, 1993, с. 176).

Проблемы доступа учащихся к технологиям

Несмотря на нелепые заявления производителей аппаратного и программного обеспечения, компьютерное оборудование далеко не везде распространено, даже в наиболее развитых странах мира. Домашний компьютер доступен все еще меньшинству населения. Проблема доступа к ИКТ может сказаться на возможностях развития открытого и дистанционного обучения, которое включает в себя обучение на дому (Керквуд, 1996, 1998). В мировом масштабе отмечается значительный разброс в уровне доступа к ИКТ, независимо от цели их использования – образование, бизнес, управление и администрирование или развлекательные мероприятия. Даже в отдельно взятой стране вероятны значительные различия относительно доступа к ИКТ между социальными группами (по полу, возрасту, социальноэкономическому статусу и т.д.), что особенно заметно, когда речь идет о возможности обучения дома. Когда учебные заведения перестают обеспечивать доступ к соответствующему оборудованию, но лишь требуют, чтобы учащиеся обеспечивали такой доступ самостоятельно, различия между социальными группами могут иметь серьезные последствия.

Например, в США среди взрослых, имеющих домашний компьютер, количество белых пользователей вдвое превышает количество афроамериканцев и испаноговорящих взрослых (Перепись населения США, 1994). Государственные опросы в Великобритании (Служба национальной статистики, 1998; Независимая комиссия по телевидению, 1998) показывают, что домашние компьютеры есть у одной трети – одной четверти населения, и за последнее десятилетие данный показатель не изменился. Данные подтверждают, что наличие домашнего компьютера способствует усилению социального расслоения, увеличивая барьер между «имущими» и «неимущими». Если предполагается, что учащиеся будут обучаться главным обра-

зом на дому, следует тщательно изучить последствия разработки курсов, предъявляющих высокие требования к оборудованию.

264

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 265

Источник 1.2.2. Э. Керквуд. Новая медиа-мания: способны ли ИКТ повысить качество открытого и дистанционного обучения?

Но если у учащихся нет подходящего оборудования, какие могут быть альтернативы? Можно рассмотреть ряд решений с привлечением учебных заведений: например, предоставление оборудования в учебных центрах или аналогичных местах, организация альтернативных курсов для тех, у кого нет доступа к оборудованию; исключение тех учащихся, которые не могут организовать доступ к нужным технологиям и т.д. Те учебные заведения, которые нацелены на создание «открытости» для необеспеченных слоев населения, должны рассматривать требование к учащимся иметь соответствующее оборудование как особенно проблематичный фактор.

Улучшение или повышение качества?

В 1990-е годы многие государства мира стали уделять качеству обучения все больше внимания. Зачастую их заинтересованность была продиктована озабоченностью вопросами обеспечения «эффективности», «надежности» и «рентабельности» в связи с сокращением финансирования образования. Понятие качества обучения все чаще рассматривается с коммерческой точки зрения, а финансирование высшего образования все больше зависит от проводимых государством оценок качества. Система высшего образования сама по себе уже не была основной структурой, диктовавшей и интерпретировавшей стандарты качества: существовали другие группы, выражавшие свои интересы, включая студентов, профессиональные организации и потенциальных работодателей. Представления и суждения о качестве высшего образования варьируются, так как они отражают интересы различных заинтересованных сторон. В то же время традиционные показатели качества, применяемые в системе высшего образования многих западных стран, стали еще менее приемлемыми. Например, в Великобритании они были разработаны для элитарной системы высшего образования, основанной на строгом отборе хорошо подготовленных абитуриентов, обычно выпускников школ, которые будут посещать университет или подобное учебное заведение на регулярной основе, изучая курс на протяжении двух, трех или более лет. Однако в последние два десятилетия состав студентов вузов не только сильно расширился, он и оказался гораздо менее однородным, а структура курсов стала больше варьироваться. Высшее образование в Великобритании стало предметом особого внимания государственных органов, которые отвечают за оценку качества в соответствии с целым рядом критериев, влияющих на процесс обучения студентов; инструкции по оценке качества были введены в 1995 г. Советом по финансированию высшего образования в Англии (СФВОА, 1994). Подобная практика имела место и в других странах, например, в Австралии (Моран (Moran), 1995; Комитет финансирования и контроля над стратегией в области высшего образования, 1998).

Если традиционные методы оценки качества уже неэффективны для высшего образования на территории университета, они тем более не подхо-

265

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 266

Источники к Модулю I

дят для дистанционного обучения. По ряду аспектов данные системы нельзя сравнивать напрямую, а некоторые критерии могут быть неприемлемы для дистанционного обучения (например, предоставление библиотек; соответствующее преподавание и социальная аккомодация и т.д.); в то же время некоторые вопросы, имеющие значение в контексте дистанционного обучения, не затрагиваются в данной инструкции (например, доступность разнообразному и территориально рассредоточенному составу учащихся; подготовка учебных материалов, которые открыты для публичного изучения; эффективная организационная система, которая управляет и поддерживает учебные потребности независимых учащихся и т.д.). Подобные различия особенно существенны, когда дистанционное обучение применяется с целью удовлетворения образовательных нужд тех социальных групп, которые традиционно мало представлены в области высшего образования.

Оценка качества любого курса (независимо от того, очный он или дистанционный) требует рассмотрения целого ряда факторов, самые важные из которых – содержание, преподавание и планируемый результат. Можно усилить влияние данных факторов путем улучшения различных аспектов образовательного процесса. Содержание курса может включать информацию из более широкого спектра источников, чем это обеспечивается традиционными методами; содержание учебных материалов можно передавать, изучать и управлять такими способами, которые не ограничиваются традиционными способами представления информации; также можно регулярно обновлять информационное наполнение предлагаемого материала, приводя его уровень к интеллектуальным навыкам, соответствующим как текущим, так и ожидаемым потребностям. Повышения качества преподавания можно добиться не только путем предоставления учащимся возможности для активного участия в учебной деятельности, которая раньше была недоступна для них, но и с помощью более тщательного планирования материала и его систематизации в соответствии с целями и предполагаемыми результатами, а также учитывая поддержку, предоставляемую учащимся (которая может быть разнообразной, а обучение возможно в различной учебной среде). Предлагаемые возможности обучения должны не просто расширять декларативные знания, передаваемые учащимся, но и обеспечивать понимание, усвоение материала, а также способствовать выработке навыков правильного применения полученных знаний.

ИКТ и качество открытого и дистанционного обучения

Сегодня ИКТ позволяют учащимся и преподавателям добиваться намного большего (на качественном уровне), чем раньше. Однако нововведе-

ния, направленные на повышение качества обучения, должны основываться на тщательном анализе желаемых результатов (которые пересматрива-

266

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 267

Источник 1.2.2. Э. Керквуд. Новая медиа-мания: способны ли ИКТ повысить качество открытого и дистанционного обучения?

ются на предмет соответствия и постоянной релевантности) и учебных процессов, лежащих в основе вышеупомянутых результатов.

Некоторые преподаватели и руководители учебных заведений, которые только начинают свою деятельность в области дистанционного обучения, пытаются как можно точнее «скопировать» процесс обучения, доступный «традиционным» учащимся. Учащиеся, которые не могут посещать очные занятия, имеют возможность получить суррогатное обучение с помощью ряда средств – «живой» видеосвязи, записей лекций на аудиоили видеокассетах, доступа к конспектам и рукописным материалам лектора (ксерокопированным или доступным через компьютерную сеть) и т.д. Однако я бы сказал, что цель слишком узкая и ставит под вопрос целесообразность принятия очного обучения в качестве стандарта, в соответствии с которым следует оценивать и дистанционное обучение. Те учреждения, которые стремятся соответствовать образовательным потребностям учащихся, занимающихся самостоятельно, стараются не копировать традиционное преподавание в аудитории, а создать другую, но равноценную форму обучения. Во многих случаях такие учреждения предлагают более разнообразную учебную деятельность, которая недоступна студентам традиционных учебных заведений. Качество открытого и дистанционного обучения можно повысить, если предоставить учащимся саму возможность обучения, если обеспечить учебную деятельность и процессы, жизненно необходимые для их обучения. Например, участие в курсах, разработанных ведущими специалистами в данной области отечественного или мирового уровня; комплекс программ, позволяющий студентам побывать в конкретных точках планеты или почувствовать себя участником событий, что иначе было бы недоступно; моделирование, которое позволяет изучать и оценивать информацию и данные; совместная работа по проектам, проводимая с учащимися из разных стран, и т.д. Другими словами, преподаватели и учащиеся имеют возможность использовать телевидение, аудиопрограммы или работать на компьютере, стремясь реализовать учебные задачи, которые сложно или невозможно достичь другими средствами.

Выводы

Итак, «способны ли информационные и коммуникационные технологии повысить качество открытого и дистанционного обучения»? Качество системы обучения невозможно повысить путем простого применения технологий, как таковых: важно то, как именно они используются. Для специа- листов-практиков вопрос должен быть сформулирован по-другому, например: «Как технология может усовершенствовать процесс обучения/преподавания, чтобы повысилось качество обучения в целом?»

Создание и использование высококачественных учебных материалов само по себе не гарантирует улучшения учебного процесса. Фактически со-

267

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 268

Источники к Модулю I

здание таких материалов может создать проблемы для учебных заведений и для качества обучения учащихся в целом, если в результате такой стратегии будет снижен уровень методической поддержки учащихся. Это может иметь особое значение, если рассматривать двухстороннюю связь и диалог как важные составляющие процесса обучения. Более десяти лет назад Гаррисон и Шейл (Garrison, D.R. and Shale, D., 1987, с. 12-13) утверждали:

В результате прогресса в области телекоммуникационных и компьютерных технологий существующие методы дистанционного обучения сводятся к массовой доставке образовательных услуг. Задача будущего обучения на расстоянии заключается в разработке и доставке персонифицированной информации отдельным целевым группам. Индустриальная форма дистанционного обучения с ее идеологией массового потребления перестанет быть доминирующей формой.

Сегодня ИКТ могут сделать высшее образование доступным более широкому кругу людей: они могут изменить отношения между преподавателями и учащимися. Но… станут ли процессы обучения и преподавания более эффективными благодаря использованию ИКТ, скорее зависит от педагогического дизайна, который разрабатывают специалисты, а не от возможностей самих технологий.

Список литературы

Barker, В.О., Frisbie, A.G. and Patrick, K.R. (1993). Broadening the Definition of Distance Education in Light of the New Telecommunications Technologies. In: Harry, K., John, M. and Keegan, D. (Eds.) Distance Education: New Perspectives, Routledge, London.

Bates, A.W. (1991). Third Generation Distance Education: The Challenge of New Technology. Research in Distance Education, 3 (2), p. 10-15.

Collis, B. (1996). Tele-Learning in a Digital World: The Future of Distance Learning. International Thomson Computer Press, London.

Daniel, J.S. (1996). Megauniversities and the Knowledge Media: Technology Strategies for Higher Education. Kogan Page, London.

Durbridge, N. (1996). The Interactive World of Art Explorer. Innovations in Education and Training International, 33 (1), p. 30-40.

Garrison, D.R. and Shale, D. (1987). Mapping the Boundaries of Distance

Education: Problems in Defining the Field. American Journal of Distance Education, 1 (1), p. 7-13.

268

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 269

Источник 1.2.2. Э. Керквуд. Новая медиа-мания: способны ли ИКТ повысить качество открытого и дистанционного обучения?

Higher Education Financing and Policy Review Committee (1998). Learning for Life: Final Report. Review of Higher Education Financing and Policy (The West Report). Australian Government Publishing Service, Canberra.

Higher Education Funding Council for England (1994). The Quality Assessment Method from April 1995. Circular, 3 9/94, HCFCE, Bristol.

Independent Television Commission (1998). Television: The Public's View 1997. Independent Television Commission, London.

Keegan, D. (1993). A Typology of Distance Teaching Systems. In: Harry, K., John, M. and Keegan, D. (Eds.) Distance Education: New Perspectives, Routledge, London.

Kirkwood, A. (1996). Convergence and Media for Teaching and Learning.

Innovations in Education and Training International, 33 (1), p. 41-49.

Kirkwood, A. (1998). Information Technology: A Case for Social Scientific Enquiry. In: Henry, M. (Ed.) Using IT Effectively: A Guide to Technology in the Social Sciences, UCL Press, London.

Kirkwood, A. (1989). Third Generation Distance Learning and Computer Conferencing. In: Mason, R. and Kaye, A. (Eds.) Mindweave: Communication, Computers and Distance Education, Pergamon, Oxford, p. 63-73.

Laurillard, D. (1993). Rethinking University Teaching, Routledge, London.

Moran, L. (1995). Who Sets the Agenda for Quality in Distance Education? In: Sewart, D. (Ed.) One World, Many Voices: Quality in Open and Distance Learning.

ICDE/OUUK, Milton Keynes.

Office for National Statistics (1998). Living in Britain 1996: General Household Survey, The Stationery Office, London.

Peters, O. (1983). Distance Education and Industrial Production: A Comparative Interpretation in Outline. In: Sewart, D., Keegan, D. and Holmberg, B. (Eds.)

Distance Education: International Perspectives, Croom Helm, London.

Shale, D. (1990). Toward a Reconceptualization of Distance Education. In: Moore, M.G. (Ed.) Contemporary Issues in American Distance Education,

Pergamon, Oxford.

269

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 270

Источники к Модулю I

Taylor, J. (1995). Multimedia for Distance Learning: A View from the Open University (UK), Paper presented at the National Open University of Korea, November PLUM Paper no. 44, Institute of Educational Technology, The Open University, UK.

Trentin, G. (1996). Internet: Does it Really Bring Added Value to Education?

Educational Technology Review, Autumn, 6, p. 10-13.

US Bureau of the Census (1994). Current Population Reports: Computer Use in the United States, 1993, Washington.

Примечание. Данная статья создана на основе доклада автора на 11-й ежегодной конференции Азиатской ассоциации открытых университетов, проходившей в Куала-Лумпуре, Малайзия, в ноябре 1997 г.

270

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 271

Источник к Модулю 2

Источник 2.1.1. Д. Даниел, У. Макинтош Будущее ведущих открытых систем дистанционного обучения в рамках вечного треугольника проблем образования: ответ мега-университетов на самую грандиозную моральную проблему наших дней1

Данная глава посвящена конкретной, особенно удачной реализации концепции открытого дистанционного обучения, а именно, крупным поставщикам образовательных услуг, получивших название мега-университе- тов (Даниел (Daniel), 1996). В контексте передовых стратегий будущего высшего образования в данной статье мы будем доказывать следующее:

1.Принципы открытого обучения останутся основными для концепции будущего университета.

2.Крупные системы открытого обучения мега-университетов являются показательной моделью университета будущего.

Для достижения вышеназванных целей данная глава исследует три ключевых направления, которые основываются на следующих вопросах.

•Какова ситуация с высшим образованием в странах мирового сообщества? Анализ дисбаланса между обеспечением населения различных стран мира высшим образованием и масштабом спроса на образование показывает, что сегодня насущная задача – обеспечить для всех достойное образование – является самой грандиозной нравственной проблемой нашей эпохи. В этой связи дистанционное обучение будет играть значительную роль для разрешения данной проблемы.

•Почему крупные системы открытого обучения, применяемые в мега-уни- верситетах, имеют такой успех? Более ясное понимание движущих факторов, которые стоят за успехом мега-университетов, в сочетании с экстраполяцией на возможное будущее открытых систем дистанционного обучения, позволит нам получить представление о том, как можно решить проблему назревающего кризиса высшего образования на нашей планете.

1 Публикуемый перевод выполнен М.Ю. Бухаркиной по изданию: Daniel, J.S., & Mackintosh, W.G. (In Press). Leading ODL Futures in the Eternal Triangle: the Mega-University Response to the Greatest Moral Challenge of Our Age. In: M. G. Moore, & W. Anderson (Ed.), Handbook of DE. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

271

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 272

Источник к Модулю 2

•Что дает опыт мега-университетов для университетского образования в будущем? Нововведения, которые способны радикально изменить общество, также зачастую несут в себе и большой риск для общества. Эта глава описывает опыт мега-университетов, при этом особое внимание уделяется будущему технологическому оснащению университета.

Опыт мега-университетов как особой формы практического дистанционного обучения получил широкое распространение как в высокоразвитых, так и в развивающихся странах мира. Во многих отношениях практика применения дистанционного обучения в условиях мега-университета

уникальна по сравнению с другими формами заочного (дистанционного) обучения и очного высшего образования. Более того, мега-университет как учреждение имеет обширный опыт обучения с использованием технологий. Это уникальное новшество в области высшего образования, имеющее мировое значение. Вследствие этого мега-университет является важной областью исследования, в котором особое внимание уделяется созданию новых стратегий для будущего университетского образования.

Перед лицом самой грандиозной моральной проблемы нашей эпохи

Во всем мире количество поступающих в высшие учебные заведения возросло с 6,5 млн в 1950 г. до 88,2 млн в 1997 г. (ЮНЕСКО, 2000а, с. 67). Это значит, что рост составил более 1200%, причем за период времени, который меньше жизни одного поколения! Хотя увеличение общего объема обеспечения высшим образованием может быть частично отнесено за счет роста населения, уже ясно, что произошел сдвиг в сторону большей массовости обучения (Всемирный Банк, 2000, введение).

Несмотря на то, что в 1995 году немногим более половины учащихся, поступивших в высшие учебные заведения (47 миллионов), жили в развивающихся странах, следует все же отметить тот факт, что только в некоторых развитых странах отмечается рост коэффициента зачислений в ВУЗы, превышающий 50%: например, в Австралии, Дании, Северной Америке, Норвегии, Новой Зеландии и странах Центральной и Западной Европы. Для развивающегося мира рост числа поступлений в ВУЗы составляет менее 15%; а в странах Африки к югу от Сахары средний рост числа поступающих составил менее 3%. Применяя демографический прогноз к контингенту 18-23-летних (Сейнт (Saint), 1999, стр. 2) отмечает, что как минимум 16 африканских стран к югу от Сахары будут вынуждены удвоить нынешнее количество поступающих в ВУЗы в течение следующих десяти лет – это лишь для того, чтобы сохранить существующий, и без того неприемлемо низкий рост числа поступающих.

Еще более настораживает тот факт, что системы высшего образования

во многих регионах развивающегося мира ограничиваются традиционным возрастным контингентом поступающих в ВУЗы, не понимая всей

272

Chast'_2_1.qxd 10/11/06 3:02 PM Page 273

Источник 2.1.1. Д. Даниел, У. Макинтош. Будущее ведущих открытых систем дистанционного обучения

серьезности проблемы. Например, данные цифры не отражают тот ущерб, который наносится миллионам взрослых, не попадающих по возрастным параметрам в традиционный контингент; тем, кто по каким-ли- бо причинам не смог воспользоваться преимуществами высшего образования. Для большинства таких людей становится недосягаемым требование современной экономики: непрерывно обучаться в течение всей жизни, повышая свою квалификацию. Более того, так как сегодня высшее образование во всем мире все более коммерциализуется, становясь порой недоступным, то:

•каждый четвертый взрослый на нашей планете будет страдать от неграмотности, а в результате 900 млн. человек вообще не смогут воспользоваться привилегией получить высшее образование;

•250 млн. детей во всем мире не получат или не закончат базового образования, что лишает их основного права на обучение, и им не суждено ко- гда-либо получить доступ к высшему образованию, которое сегодня рассматривается как необходимое условие для хорошего трудоустройства в развивающейся информационной экономической системе планеты.

Обеспечить всех людей мира достойным образованием с помощью ресурсов мировой информационной экономики – вот самая грандиозная моральная задача нашего времени. В идеальном мире университет как учреждение, с его традиционными ценностями общественного процветания, должен иметь хорошие возможности для содействия решению проблемы образования для всех – та задача, которая была сформулирована на Всемирном образовательном форуме ЮНЕСКО в Дакаре, в апреле 2000 г. (ЮНЕСКО, 2000б).

Однако в реальной жизни перед вузами стоит сложная задача: как сохранить равновесие под воздействием извечного треугольника сил проблем образования, а именно, повысить качество, урезать расходы и обслужить все большее и большее количество учащихся. Системы открытого дистан-

ционного обучения, особенно крупные поставщики дистанционного обучения, заметно преуспели в управлении динамикой извечного треугольника проблем образования. Очевидно, что в будущем дистанционное обучение будет играть решающую роль.

Сложность заключается в том, что дистанционное обучение не имеет четкой и определенной теории обучения, такой, как у традиционной формы образования, и концепция дистанционного обучения включает в себя множество возможностей доставки образования, способных обеспечить эффективное обучение в условиях, когда процессы преподавания и учения разделены во времени и пространстве. Сегодня концепция дистанционного обучения включает в себя, например, двухпрофильные системы, впервые созданные в Австралии; распределенные модели аудиторий, основанные на сжатом видео, которые стали популярными в США; крупные одно-

273