4.2. Технология составления общей части психологического заключения

На наш взгляд, в общей части заключения обязательно должны быть отражены специфические особенности внешнего вида, двигательной активности (общей моторики) и поведения ребенка. Если возможно, необходимо привести соображения психолога относительно причин этих особенностей (уже упоминаемые нарушения сенсорики или опорно-двигательного аппарата, врожденные аномалии развития, генетические синдромы и т.п.). Здесь же возможна краткая предварительная характеристика критичности и адекватности поведения как в целом, так и по отношению к результатам своей деятельности. Это необходимо для того, чтобы при прочтении такой преамбулы другие специалисты (для которых в основном и пишется заключение) могли ясно представить себе ребенка. Здесь же необходимо отметить адекватность/неадекватность не только в поведении ребенка, но и в знаке его аффективных и эмоциональных реакций.

В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие наиболее общие характеристики ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситуации экспертизы и связанная с этим мотивация деятельности, ее особенности. Описываются темповые характеристики деятельности, в частности их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), характеристики и особенности работоспособности. Важно также отметить изменения этих характеристик в процессе работы с ребенком с течением времени, при воздействии каких-

132

либо помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются любые другие значимые изменения рисунка поведения ребенка и их вероятные причины (утомление, пресыщение, присутствие чужого лица и т.п.).

Во всех разделах заключения описываются результаты выполнения тех или иных заданий, выходящие за рамки социально-психологического норматива (СПН), отклоняющиеся от него как в сторону снижения результативности, так и в сторону ее резкого повышения. Необходимо также соотнести наблюдаемые особенности с характером требований, предъявляемых к подобным характеристикам в данном образовательном учреждении. Точно так же должны быть отмечены те стороны деятельности ребенка, которые можно рассматривать как сильные звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать имеющиеся трудности (например, устойчивая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсутствие проблем мнестического характера или хорошая механическая память, а также хорошо сформированная мотивация успеха и т.п.).

Возможно написание краткого резюме по каждой из исследуемых функций или функциональной системе («...сформирована достаточно/недостаточно») и указать, в каком звене.

Такой же оценке подвергается и характер сформированно-сти всей системы произвольной регуляции деятельности. Отмечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, а также функций контроля и программирования деятельности, наиболее важных для процесса обучения и наиболее поздно формирующихся.

Далее следует описание результатов выполнения заданий, направленных на исследование уровня развития когнитивного звена познавательной деятельности, которое традиционно включает характеристику особенностей памяти (мнестичес-кой деятельности), внимания (особенности переключения, распределения, наличие инертности и пр.), речемыслительной деятельности.

Затем описываются наиболее показательные результаты выполнения заданий вербального и перцептивно-действенного характера, направленных на исследование речемыслительной деятельности, их результативность по сравнению с качественными условно-нормативными показателями.

Здесь же отмечаются особенности сформированности пространственных, пространственно-временных, квазипрост-

133

ранственных представлений, сформированность их вербального компонента. Необходимо отметить, какой уровень пространственных представлений сформирован полностью и на каком этапе (уровне/подуровне) развития возникают проблемы. Таким образом определяется тот уровень несформирован-ности, который станет в дальнейшем началом коррекцион-ной работы.

Отмечается объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого и обучаемость ребенка в целом новым видам деятельности, перенос на аналогичный материал.

Итогом этой части заключения становится своего рода резюме, в котором характеризуется уровень развития тех или иных функций: «развитие данной функции в целом соответствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на верхней/нижней границе возрастной нормы»).

В рамках описания состояния аффективной, эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую очередь должна быть кратко описана феноменология: общий эмоциональный фон (в том числе сензитивность ребенка, эмоциональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования. Необходимо отметить, какие эмоции превалируют, описать преимущественный тип эмоционального реагирования, характер реагирования ребенка на стрессогенные ситуации (в том числе на те, которые в том или ином виде были смоделированы в процессе обследования). Следует также отметить наличие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, в том числе наличие патологического фантазирования, выраженность аффективных переживаний (по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих, зонам своих интересов и т.п.).

Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специально организованного эксперимента делается вывод о сформированности самооценки, ее особенностях, характере уровня притязаний, в том числе на лидерство в детском коллективе и т.п.

Желательно составить по этой информации целостное представление о профиле аффективной регуляции (сформированности уровней базовой аффективной регуляции как одной из составляющих психического развития ребенка), о выраженности чувствительности или выносливости отдельных уровней (их гипо- или гиперфункционировании).

134

Также в описательной части желательно, по возможности, отметить, в основном для педагогов и воспитателей, выявленные в процессе диагностики положительные, сильные стороны ребенка, которые смогут стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей (например, при суженном объеме непосредственного слухоречевого запоминания и увеличении объема запоминаемого при опосредовании материала сам процесс опосредования может быть использован педагогом как компенсаторное средство при подаче учебного материала ребенку).