410004, Г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.

1Интересный исторический экскурс деятельности МПК и ПМПК, начиная с начала прошлого века, можно найти в работе А.Я. Юдилевича [118].

2Понятие СПН, по К.М. Гуревичу [90], приводится в следующих разделах.

3Это нисколько не означает, что любой психолог образования, как специалист по «неодинаковости» (А.Г. Асмолов), является специальным психологом. Мы говорим лишь о принципиальности подхода к детям с какими бы то ни было нарушениями социально-психологической адаптации в любом образовательном учреждении с позиций специальной психологии как научной отрасли.

4В данном случае мы говорим о всех видах образовательных учреждений, где может быть реализована деятельность психолога при «позиционировании» его как специального психолога.

5В связи с принципиальным, системообразующим характером этого понятия его раскрытие и описание вынесены в отдельный параграф.

6Понятие «нарушение», конкретизируемое в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в работах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского [47; 60]; см. также соответствующие главы настоящего пособия.

7Подробнее понятие «ограниченные возможности адаптации» обсуждается в главе 4 данного раздела.

8Дизадаптация — термин, предложенный независимой ассоциацией детских психиатров п психологов (А.А. Северный, Н.М. Иовчук). Во всех работах этих авторов слово «дизадаптация» пишется только через «и» в связи с тем, что латинская приставка de- или французская des- означает, прежде всего, уничтожение, исчезновение, полное отсутствие и лишь во вторую очередь — со значительно более редким употреблением — понижение, уменьшение, в то время как латинское dis- в главном своем смысле содержит нарушение, искажение, деформацию, но значительно реже — исчезновение. Следовательно, если мы говорим о нарушении, искажении адаптации, то нам, очевидно, следует говорить именно о дизадаптации (через «и»), поскольку полная утрата, исчезновение адаптации — это применительно к мыслящему существу должно означать прекращение осмысленного существования вообще. В своих работах мы (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) также присоединяемся к этому авторитетному мнению.

9Выготский Л.С. Соч. — Т 5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 274.

10Проблема соотношения идеальной и типологической модели нормы и отклоняющегося развития рассматривается далее в этой главе.

11Гуревич К.М. Психологическая диагностика. — М., 1997. — С. 218.

12Заимствование из медицины понятия «синдром», пожалуй, одно из немногих устоявшихся в психологии понятий, использование которого психологами не вызывает явного неприятия у медиков.

13Дискуссия о том, какое понятие приоритетнее в психологии развития и образовательной ситуации — психическое здоровье или психологическое здоровье, на наш взгляд, не имеет отношения к практике деятельности психолога образования и является теоретически выхолощенным.

14Данный системный подход представлен нами в виде конусной модели развития [106].

15Существует метафора, объясняющая процесс подобного преобразования информационного потока и развития человека: «Мы жиреем не жиром тех баранов, которых едим».

16Как и в предыдущих работах, здесь приходится с сожалением отмечать, что наш профессиональный опыт не распространяется на детей с нарушениями слуха, нарушениями опорно-двигательного аппарата и крайне мал опыт работы с детьми с нарушениями зрения.

17Анализ структуры базовых составляющих как основы предлагаемой трех-компонентной модели анализа развития представлен в ряде наших работ [106; 107; 108; 109; 110].

18На наш взгляд, сейчас существует лишь одно направление подобных прогностических исследований и разработок. Это мониторинг состояния образовательной среды, состояния ее субъектов, разработанный специалистами Центра развития образования г. Ярославля и успешно внедряемый в настоящее время в отдельных регионах страны [101].

19Вопрос о структуре и таким образом понимаемой сложности образовательных технологий мало освещен в современной педагогической литературе. Известны лишь отдельные работы, в том числе работы СМ. Громбаха, касающиеся этой проблемы. Большую помощь в решении этого вопроса должна оказать педагогическая психология.

20В данном случае понятие «специфическая популяция» может быть обоснованно распространено и на различные категории детей с отклонениями в развитии и проблемами в обучении.

21Клинически ориентированный подход, диагностика качеств, на наш взгляд, имеет первостепенное значение и для деятельности психолога в других видах образовательных учреждений, в том числе и общеобразовательных.

22В соответствии с современными данными коррекция как способ формирования той или иной психической функции на уровне ее мозговой организации становится недоступной с 12-13 лет из-за так называемой стагнации мозговой организации. После этого возраста коррекция возможна лишь в виде тренинга недостаточности той или иной психической функции или процесса. Подобное утверждение относится в первую очередь к когнитивной сфере, в то время как развитие и становление личности ребенка продолжается.

23В разрабатываемой нами психологической типологии отклоняющегося развития данная категория детей относится к парциальной несформированности смешанного типа (см. Приложение 1).

24Естественно, это должно иметь место в том случае, когда ребенок обучается не в специальном (коррекционном) учреждении соответствующего вида Для детей с нарушениями слуха.

25Консультирование, в связи с его важностью, особенно в специальном образовании, вынесено в отдельный раздел. В то же время мы рассматриваем диагностику и консультирование как единый, взаимосвязанный и взаимообусловленный консультативно-диагностический процесс.

26В этой ситуации чрезвычайно сложным является обследование детей с выраженными нарушениями слуха. Вопрос диагностического обследования этой категории детей, подбора соответствующего инструментария для обследования далек от полного разрешения. Точно также сложным является обследование и подбор соответствующего стимульного материала для детей с различной степенью выраженности нарушения зрения.

27Здесь и далее приводятся диагностические методики, входящие в «Диагностический комплект Семаго» — базовый набор методических средств для проведения углубленной оценки психического развития ребенка.

28Оценка профиля латеральных предпочтений ребенка является на сегодняшний день одним из наиболее важных компонентов исследования — одним из его ключевых моментов.

29Естественно, что подобные трудности в полном объеме будут испытывать дети с нарушениями зрения (см. предыдущую сноску).

30В настоящее время понятие невербальное большинством специалистов не признается адекватным и повсеместно .заменяется понятием перцептивно-действенное.

31Для различных категорий детей с отклонениями в развитии должны существовать собственные нормативы и ограничения на использование подобных средств оценки.

32Подробно описание базовых составляющих психического развития приведено в [110], а их оценка и анализ в [109]. Подобное описание выходит за рамки настоящего пособия.

33Предлагаемое деление, как отмечает сам автор, методологически связано с учетом онтогенеза развития ребенка, при котором субкортикальные образования к концу первого года жизни практически завершают свое структурно-морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста их состояние может обозначаться как «предпатологическое», «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания, «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной Мозговой структуры.

34Большинство психологов-консультантов и психотерапевтов, придерживающихся предлагаемой позиции, считают, что число встреч в рамках консультирования, определяемого подобным образом, не должно превышать в среднем 3-4 встреч при консультировании родителей детей 2-10-летнего возраста и 7—8 сеансов при консультировании подростков и их родителей. Иначе Консультирование естественным образом превращается в психологическую коррекцию (или психотерапию) и должно обладать соответствующей структурой (программой, соответствующими показаниями и противопоказаниями, организацией сессий и т.п.).

35С этой точки зрения вызывает сомнение возможность проведения психологического консультирования в групповой форме. Такая форма консультирования в одном случае (при массивном использовании психотерапевтических приемов и методов) приобретает характер краткосрочной групповой психотерапии, а в другом случае (при очевидном отсутствии интимности и конфиденциальности в групповом обсуждении проблем) становится исключительно просветительской деятельностью в виде определенным образом построенного семинара, группового обсуждения и т.п.

36Многими специалистами в области семейной терапии наличие в семье ребенка с отклонениями в развитии, с серьезными проблемами в обучении, дизадаптирующими семью в целом, рассматривается как фактор дисфункционального брака. Это дает основание говорить о «здоровых» и «больных» семьях и соответствующих специфических подходах к работе с такими семьями, в том числе и в режиме психологического консультирования.

37В частности, дискутируется вопрос о специфике позиционирования психолога в консультировании и психокоррекционной работе с семьями, имеющими различный социокультурный уровень [104].

38Материалы по профконсультированию подростков, изложенные в данной главе, были любезно предоставлены доктором психологических наук, профессором Н.С. Пряжниковым.

39Очевидно, что выраженное нарушение поведения, выходящее за все разумные пределы, в данном случае уже можно рассматривать как острое психопатологическое состояние, и в этом случае нужен не психолог, а психиатр. Вопрос о разграничении компетенции психолога и психиатра при таких состояниях достаточно сложен и зависит в первую очередь от опыта психолога.

40Подобную прогностическую оценку дает социометрический мониторинг. К сожалению, этот метод может быть применен только в старших классах коррекционной школы, поскольку в начальном звене вряд ли можно говорить о достаточной для этой процедуры сформированности межличностного пространства у детей этих категорий.

41Столь же утилитарный подход педагоги часто проявляют и по отношению к деятельности школьного консилиума (см. раздел V).

42В данном случае следует разграничивать саму процедуру психолого-медико-педагогического консультирования, которая определяет рекомендации родителям по тому, какой образовательный маршрут наиболее адекватен их ребенку, и комиссионное решение о направлении ребенка в специальное (кор-Рекционное) образовательное учреждение того или иного вида. Последнее может иметь место только в результате согласия родителей с рекомендацией ПМПК.

43Как ни странно, но правдивое информирование родителей часто не осуществляется и врачами (психиатрами и неврологами), что должно являться их непосредственной задачей. Последнее время, правда, ситуация стала изменяться, и родителям стали сообщать неблагоприятную информацию об их ребенке-

44В связи с этим в некоторых консультациях, ППМС-центрах подобная работа ведется не только в регистратуре, но и сам психолог как бы случайно оказывается рядом во время записи семьи на прием, тем самым лично осуществляя первичный контакт.

45К счастью, такие ситуации достаточно редки. В основном родители, как правило, ждут окончания работы с их ребенком, чтобы выслушать мнение профессионала.

46Более подробно особенности консультативной и психокоррекционной работы с семьей проблемного ребенка будут рассмотрены в отдельном пособии.

47Следует отметить, что в определенных ситуациях (в отдельные фазы психодинамики семьи — в особенности на первой или второй фазе, в момент шокового состояния или выраженного негативизма, в некоторых случаях и на третьей фазе) подобное «эмоциональное донорство» следует считать оправданным и психотерапевтичным.

48При наличии у ребенка особенностей слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата к специалистам, определяющим характер обучения ребенка, присоединяется специалист соответствующего профиля (медицинского: сурдолог, офтальмолог, ортопед; педагогического: сурдопедагог, тифлопедагог).

49Впервые такое определение типов консилиума было приведено в проекте организации системы психолого-медико-педагогической помощи в 1999 году [97].

50В данной ситуации следует говорить именно о консультации, а не комиссии, поскольку ребенок уже находится на обучении в соответствующем кор-рекционном учреждении после прохождения ПМПК (комиссии), и мы можем говорить только о консультирующем, сугубо рекомендательном процессе. Естественно, если речь не идет о диагностической ошибке и необходимости повторного прохождения ПМПК (в комиссионном режиме).

51На наш взгляд, подобные образовательные учреждения по своей сути и содержанию должны находиться в системе специального образования, вне зависимости от вида реализуемых ими образовательных программ.

52Данный раздел деятельности психолога специального образования базируется на руководстве, которое было разработано в рамках проекта ТАСИС «Поддержка взаимодействия в области образования, здравоохранения и социальной помощи» под наблюдением Министерства образования РФ, а также на опыте работы системы ПМПК Орловской области [78; 118]. Настоящий раздел приводится с разрешения координатора пилотного проекта ТАСИСа А.Я. Юдилевича.

53Если родители согласны на обследование ребенка одними специалистами и не согласны на обследование другими, то нарушается смысл комиссионного обследования. В этом случае как никогда велика роль психолога, который должен в буквальном смысле уговорить родителей согласиться на обследование ребенка всеми необходимыми, с точки зрения профессионалов, специалистами. В этом случае приоритетными являются права ребенка на получение адекватного его возможностям образования, а не права родителей на щадящие их самолюбие условия. Мы считаем, что для подобной деятельности психолога хороши все средства.

54Описание особенностей различных форм проведения ПМПК выходит за рамки данного пособия, посвященного непосредственно содержанию деятельности психолога.

55Одной из таких категорий детей являются дети-сироты, дети, лишенные попечительства родителей и с раннего возраста вынуждаемые подобной социальной ситуацией воспитываться в учреждениях интернатного типа. Это накладывает настолько характерный отпечаток на их развитие, что в большинстве случаев можно говорить о развитии отклоняющемся если не с точки зрения познавательного, то, по крайней мере, аффективно-эмоционального развития.

56В основу деятельности системы IIMIIK Орловской области как основной пилотной площадки проекта ТАСИС положена психологическая типология отклоняющегося развития, предложенная авторами (см. Приложение 1). Описание типологических вариантов и особенности их оценки приведены в соответствующих работах [108; 109; 110].

57Вопрос о том, кто будет сообщать родителям (законным представителям) рекомендации комиссии, должен решаться каждый раз индивидуально. Выбор представителя ПМПК в этом трудном и, в общем, неблагодарном деле зависит от многих факторов. В первую очередь от состояния родителей, других членов семьи, их социокультурного или профессионального статуса, степени родства с ребенком и многого другого. В каждом случае необходимо исходить из соблюдения прав ребенка на адекватное его возможностям образование.

58В соответствии с разрабатываемыми моделями, в частности с упоминаемым проектом ТАСИС, деятельность ПМПК подлежит строгому документированию разного уровня. Поскольку в целом комиссия — это командное образование, большинство документов является общим для всех специалистов ПМПК. Журнал ПМПК, протоколы, коллегиальные заключения и т.п. либо ведутся всеми специалистами одновременно, либо ведение этой документации доверяется назначенному специалисту, которым может быть и психолог. Индивидуальной документацией психолога в первую очередь является заключение по результатам проведенного им обследования, которое не должно принципиально отличаться от стандартного психологического заключения (см. раздел III).

59В реальной практике эти теоретические построения зачастую сводятся опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.

60Совершенно очевидно, что коррекция нейробиологических особенностей развития ребенка (фактически лечение) не может быть осуществлена ни психологом школы, ни каким бы то ни было другим, пусть даже высокопрофессиональным, специалистом. Это прерогатива врача.

61Эти программы являются авторскими разработками Н.Я. Семаго [107; 110].

62Описание системы, основанной на нейропсихологическом подходе, проводится по руководству «Комплексная методика психомоторной коррекции* / Под ред. А.В. Семенович. — М.: МГПУ, 1998

63В данном аспекте методика психомоторной коррекции А.В. Семенович тесно смыкается с авторской программой Н.Я. Семаго по формированию произвольной регуляции психической активности.

64Основы программы приводятся по методическому пособию Н.М. Пылае-вой, Т.В. Ахутиной «Школа внимания» [100].

65У авторов нет опыта использования данной программы в коррекционных учреждениях других видов.

66При работе по программе в паре с ассистентом количество детей в группе может быть увеличено на 30% .

67Подробно о законах формирования движений в норме можно познакомиться в работах [39; 69; 110].

68Чистякова М.И. Психогимнастика / Под. ред. М.И. Буянова [132].

69Для детей до 5-6 лет программы являются развивающими и проводятся только в рамках игровых занятий.

70Для детей 6-7 лет и старше данные программы могут быть как развивающими, так и коррекционными.

71В данном виде программа ФПП может быть использована в деятельности психолога коррекционной школы V вида.

72При работе по программе в паре с ассистентом количество детей в группах может быть увеличено на 30%.

73Для детей до 5-6 лет программы являются развивающими и проводятся только в рамках игровых моментов.

74Для детей 6-7 лет и старше данные программы могут быть как развивающими, так и коррекционными.

75Напоминаем, что в качестве системы базовой аффективной регуляции выступают четыре взаимосвязанных и взаимотонизируемых уровня. Более подробно они описываются в работах О.С. Никольской и ее сотрудников [73; 74; 81; 92; 137 и др.].

76Данная программа приводится по книге СВ. Крюковой, Н.П. Слобо-Дяник «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» [55]. Работа по этой программе проводится кандидатом психологических наук Н.П. Слобо-Дяник уже в течение 7 лет в школе № 1129 г. Москвы, в том числе с Детьми классов КРО.

77Данная глава написана совместно с И.В. Вачковым.

78Работа с собственным телом вообще является универсальным механизмом развития самосознания, Я-концепции [126]. Тем более, что у подростков, обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида, уровень осознания своего тела, владения схемой тела сформирован недостаточно.

79В настоящее время подобная форма организации деятельности педагогов-психологов, в том числе психологов в составе специальных образовательных учреждений, начинает распространяться в отдельных районах и регионах страны [101].

80До настоящего времени действовало инструктивное письмо Минобразования России «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения» от 24.12.2001 за № 29/1886-6.

81Как видно из данного документа, все виды работ, в том числе и с участниками образовательного процесса, могут, при необходимости, выполняться за пределами образовательного учреждения. Таким образом, в подобных случаях появляется необходимость отметить в собственном расписании (при планировании текущей работы), где будут проводиться те или иные работы с другими участниками образовательного процесса. В ситуации второй части планируемого рабочего времени (анализ, обработка результатов работ, подготовка к различного рода работам и т.п.) регистрировать без особой на то необходимости, где психолог будет все это делать, мы не считаем необходимым. В любом случае режим работы специалиста должен быть согласован с администрацией образовательного учреждения или с руководителем структурного подразделения, в котором работает психолог.

82Работа по данной программе была ориентирована в первую очередь на школьные образовательные учреждения. В то же время были получены аналогичные результаты и по дошкольным учреждениям образования компенсирующего и комбинированного вида.

83См.: Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования (приказ № 636 от 22.10.99); Типовое Положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (приказ № 2210 от 24.08.98); Положение о порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения (письмо № 27/901-6 от 27.03.2000); Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации № 29/ 1886-6 от 24.12.2001 об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения [76]; Приказ Минобразования России от 01.03.2004 за № 945; Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации за № 27/2967-6 от 14.07.2003 и др.

84Данный вид документации является рекомендуемым именно для работы психолога с детьми с отклонениями в развитии, трудностями обучения и поведения. Даже в коррекционных учреждениях есть дети, выделяющиеся по своей сложности из контингента детей данного учреждения. В интегративных образовательных учреждениях тем более необходимо отслеживать наиболее сложных детей.

85Технология составления и анализа выполнения промежуточного отчета (статистической справки) за отчетный период приведена в п. 2.3 данной главы.

86Технология ведения отчетной документации приведена в п. 2.3 данной главы.

87Такой вид диагностической деятельности определяется рядом специальных условий, определяемых положением психолога в образовательном учреждении. Сложность, а в ряде случаев невозможность подобной деятельности специалиста в условиях собственного учреждения требует отдельного описания. Отношение к такой деятельности психолога, особенности ее проведения в рамках образовательных учреждений детально обсуждаются в работах М.Р. Битяновой [12; 13; 14].

88В данном случае имеется в виду социометрия-мониторинг — процедура, методическое обеспечение и анализ которой разработаны Центром развития образования г. Ярославля. Данная форма деятельности входит в обязанности педагогов-психологов образовательных учреждений отдельных регионов, например, Одинцовского района Московской области [102].

89Подобный подход к систематике психологического диагноза принят специалистами ПМПК Орловской области в рамках пилотного проекта ТАСИС «Развитие деятельности ПМПК в Орловской области».

90Описание вариантов дефицитарности зрительного анализатора осуществлялась при консультационной помощи доктора психологических наук, профессора Л.И. Плаксиной.

91В данном случае именно профиль латеральных предпочтений является косвенным показателем особенностей функциональной организации мозговых систем.

92Рекомендуемые нормативы времени в целом согласуются с предлагаемым разработчиками проекта Министерства образования и науки распределением рабочего времени педагога-психолога, приведенным в газете «Школьный психолог» (№ 34, август 2004).