Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений

Этап 4 посвящен формированию в первую очередь числовых, временных и через них — иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений (представлений ментального пространства). Именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

Чрезвычайно важной является необходимость закрепления (или овладения) числового ряда через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направле-

246

нии, которое указывается стрелкой (вектором направления) слева направо.

Одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и после или за каким-либо объектом или числом (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число перед каким-либо, — против стрелки (вектора). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо числом находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду.

После отработки этой темы необходимо проработать переход через десяток, то есть осуществить пропедевтику трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.

Удобно использовать для этого специальные схемы [107], на которых первый десяток может быть изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться направлению движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число за каким-либо числом будет находиться по ходу стрелки, а число перед — против направления вектора. Опыт показывает, что такое наглядное изучение разряда существенно более адекватно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время лесенки или линейки.

После этого схематичным образом прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия РАНЬШЕ, ПОЗЖЕ, соответственно — ДО и ПОСЛЕ на конкретном материале распорядка дня.

После этого на аналогичной схеме следует прописать последовательности времен года, дней недели, месяцев в году. Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их активного использования в речи. Например, конструкций:

• после какого времени года наступает ... ;

• перед каким временем суток бывает ... и т.п.

В качестве контрольного материала может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, или событий-

247

ный анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухоречевого запоминания).

На этапе 5 формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов и представления что было раньше, что позже, что до ... , что после ... , то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь отрабатывается узнавание времени на всем циферблате. На этом же этапе идет работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1, 2, 3, но может требовать более длительного времени при работе с детьми, имеющими специфичный профиль латеральных предпочтений.

Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание континуумов качества (на материале работы с антонимами).

На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий и т.п.

Важным моментом является отработка континуума эмоциональных и нравственных качеств и свойств (добрый, злой, более справедливый, смелый или трусливый и т.п.). Подобная работа является базой формирования межличностного пространства. Следует отметить, что начало формирования межличностных отношений (межличностного пространства) начинается задолго до этого этапа работы (фактически на этапе понимания относительности физического пространства — возможности представлений пространства со стороны, например, относительно ребенка, стоящего напротив) и теснейшим образом связано с формированием регуляции межличностных отношений в программе ФПР (смотри выше).

Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями.

248

Далее, в зависимости от возраста ребенка и задач, поставленных психологом, возможно продолжение работы с лингвистическими конструкциями на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем — и составления текстов с учетом коммуникативной направленности.

Каждое занятие в программе имеет определенную структуру и включает:

1) разминку;

2) овладение новым материалом;

3) игровой этап (обязательный в ходе каждого занятия, адекватный как уровню развития детей, так и возрасту, с опорой на ведущий тип мотивации), в ходе которого также происходит овладение собственно пространственными представлениями различного уровня - от иерархически более простых и ранних до наиболее поздно формирующихся в онтогенезе;

4) завершающий этап, чаще всего творческий, когда детям необходимо самим создавать какие-либо произведения — будь то космические конструкции из лего-материала или сочинение рассказа с заданными параметрами.

Таблица 5

Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы по программе формирования пространственных представлений (ФПР)

Возраст ребенка		3,5-5 лет	5—6 лет^73	6-7 лет^74	7-8 лет	8-10 лет
Продолжительность занятия (в мин.)	Индивидуальная работа	—	15-20	ок. 30	30-40	30-40
	Групповая работа	20-25	25-30	30-40	40-45	40-45

249