Глава 4. Основы коррекционной работы, направленной на формирование эмоционально-аффективной сферы и личностных особенностей детей

4.1. Общие сведения

В отличие от работы в области коррекции познавательной деятельности коррекция эмоциональной сферы всегда считалась неотъемлемой частью деятельности психолога. Большинство психологических коррекционных и развивающих программ относится именно к этой области. В то же время значительная их часть ориентирована на осознанную отработку понимания и овладения различными высшими эмоциями. Наиболее цитируемой работой по этой проблеме является монография М.И. Чистяковой [132].

В последнее время появилось новое оригинальное направление работы психолога в области эмоционально-личностной коррекции — сказкотерапия. Оно существует в основном в аналитическом подходе, но также и в других направлениях (например, дидактические сказки, тренинг социальных навыков и т.п.).

В деятельности психолога коррекционного образовательного учреждения, в котором осуществляется регулярный образовательный процесс, вряд ли в полном объеме возможно осуществление аналитически ориентированной работы, которая требует от специалиста особой подготовки и навыков. Однако сказкотерапия, основанная на иных подходах, при корректно организованном процессе работы вполне уместна и в специальном образовании. На настоящий момент имеется положительный опыт осуществления подобного рода коррекционной деятельности в школе для больных детей и детей-инвалидов № 367 г. Зеленограда (научный руководитель — доктор психологических наук И.В. Бачков).

Существует и направление коррекционной работы с эмоционально-личностной, аффективной сферой более глубинного, каузального типа, долгое время разрабатываемое в школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской с детьми с РДА.

250

4.2. Основы коррекционной работы по гармонизации базовой аффективной регуляции

Работа психолога должна ориентироваться не только на совершенствование высших личностных образований, высших эмоций, но и на направленную стимуляцию базальных механизмов, на которую и опираются высшие личностные структуры. Здесь также можно говорить об использовании принципа онтогенетического становления, в данном случае аффективных структур.

Поскольку формирование базовой аффективной регуляции представляет чрезвычайно многогранную, развернутую и детально проработанную систему, в настоящей работе описываются лишь основные, наиболее существенные моменты ее построения. Тем более в нашу задачу не входит конкретное описание программ, разработанных в школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской для работы с различными категориями детей с РДА [73; 81; 92; 137].

Одной из первых задач, решаемых в структуре уровневого подхода к работе с эмоционально-аффективными структурами, является преимущественная ориентация воздействий на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы.

Необходимо учитывать, что любое вмешательство в аффективную сферу «...воздействует не только на конкретное патологическое проявление, но ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоциональной регуляции» [137, 77].

Поэтому второй, и важнейшей, задачей психологической работы является ориентация на структуру уровней в патологически измененной или несформированнои аффективной системе⁷⁵. Таким образом, работа уже с самого начала направлена не на коррекцию отдельного негативного эмоционального проявления (страха, гнева, агрессии и т.п.) или определенной эмоциогенной ситуации, но ориентирована на выявление механизма возникновения данного симптома. Ведь отработка (даже очень качественная) социально приемлемых эмоциональных реакций в одной конкретной ситуации не может

251

гарантировать адекватности поведения ребенка в других обстоятельствах.

В связи с этим третья задача состоит в поиске места данного симптома в иерархии признаков аффективной дизадаптации.

Правильно выбранные психокоррекционные приемы должны помочь ребенку усовершенствовать доступные ему способы аффективно-эмоциональной адаптации к окружающему, обеспечить ему максимально возможный комфорт в контакте с миром.

Вместе с тем выбор точных приемов еще не может сам по себе обеспечить успех. Коррекционный подход должен сочетать прицельную тактическую работу над дефицитарными механизмами аффективной адаптации с общим стратегическим воздействием на аффективную структуру в целом, то есть на гармонизацию всей структуры базальной аффективной организации. Поэтому четвертой задачей психолога является определение синдрома имеющегося отклонения аффективного развития и связанная с этим разработка коррекционных воздействий.

Такая организация коррекционной работы включает, во-первых, укрепление смысловой иерархической связи между аффективными уровнями, в которой главную роль играет четвертый уровень, организующий эмоциональное взаимодействие с другими людьми и контролирующий с этой точки зрения включение низших отделов, и, во-вторых, последовательную стимуляцию развития тонической функции всех ба-зальных уровней.

Развитие тонической регуляции эмоциональной системы, обеспечение для этого притока необходимых аффективных впечатлений является пятой задачей, решаемой в рамках данного направления. Идеальная цель — формирование устойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих на доступном ребенку уровне саморегуляцию аффективных процессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром.

Программа гармонизации уровневой регуляции представляет собой последовательный ряд этапов, опирающихся на выявленный характер дизадаптации или несформированности аффективной сферы, соответствующий тому или иному типу отклоняющегося развития.

Основные принципы построения коррекционных программ, перечисленные в начале главы, сохраняют свою актуальность

252

И в программе уровневой регуляции аффективной сферы. Подчеркиваем, что характер, последовательность и организация каждого этапа программы направлены не только на работу с детьми с искаженным развитием преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (ранний детский аутизм), на модели которого она и была разработана. Данное направление работы может быть продуктивно использовано в деятельности психолога с детьми разного возраста, в том числе и раннего с самыми различными вариантами отклоняющегося развития в условиях как специального, так и массового образования [см., например, 82].

На начальном этапе работы необходимо установить аффективный контакт, эмоциональное взаимодействие с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации. Работа психолога направлена на одновременное развитие тонической основы аффективной регуляции и отработку способов аффективного приспособления к окружающему. Вначале необходимо поднять эмоциональный тонус ребенка за счет привычных ему впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной организации, к которому он максимально приспособлен. Одновременно с помощью соответствующих приемов нужно развивать потребность ребенка во впечатлениях доступных ему уровней, находящихся исходно в «угнетенном» состоянии, формировать социально адекватные способы получения таких впечатлений во взаимодействии с внешним миром.

Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком также должна происходить на основе доступного ему уровня организации. Таким образом, проводится достаточно длительная отработка взаимоотношений с окружающим миром, восстановление адекватной этому уровню аффективной картины мира, способов реагирования на его воздействия, тонизация всей аффективной системы.

Следует отметить, что любое коррекционное воздействие должно осуществляться под эмоциональным контролем четвертого уровня, нужно настраивать ребенка на эмоциональное сопереживание (использование принципа «сверху вниз»).

На основе достигнутого ощущения благополучия в контактах с миром становится возможным усложнение этого взаимодействия с одновременным формированием механизмов следующего, более высокого уровня, следовательно, это дает возможность формирования более сложных способов поведения. Но и эта работа не может быть изолирована от эмоцио-

253

нального сопереживания и контакта с близкими, расширения стереотипов взаимодействия с ребенком и форм эмоционального контакта.

Подобное «...упорядочение базальной аффективной организации дает возможность перейти к работе по развитию самосознания, самооценки ребенка, ролевых отношений, социально адекватных его возрасту, и интересов»[137, 85].