Раздел viкоррекционно-развивающая работа глава 1. Методологические подходы к коррекционно-развивающей работе в специальном образовании

Прежде чем рассмотреть основные модели психологической коррекции, приведем некоторые соображения относительно понимания самого термина «психологическая коррекция», позволяющие разграничить эту деятельность со смежными областями воздействия.

Цели, задачи и основные принципы коррекционной работы с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [28] и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития. В тех условиях термин «коррекция» означал систему психолого-педагогических воздействий, направленных на компенсацию, исправление отклонений в психическом и физическом развитии детей.

В дальнейшем, по мере развития практической психологии, понятие «психологическая коррекция» распространилось и на область условно-нормативного развития. Именно тогда возникла проблема разграничения понятий «психокоррекция», «психотерапия», «интервенция», «вмешательство» и т.п., семантически объединенных понятием «воздействие».

Наиболее интересные, на наш взгляд, обзоры подходов к этой терминологической и содержательной проблеме приве-

218

дены в работах Г.В. Бурменской и соавторов [27], И.И. Мамайчук [67; 68]. Не останавливаясь лишний раз на определении этих понятий, отметим, что мы полностью согласны с мнением И.И. Мамайчук, которая считает, что данная проблема возникла не в связи со спецификой их воздействия на ребенка, а из-за укоренившегося в нашей стране мнения, что психотерапия — это область медицинской практики и заниматься ею имеют право только специалисты с медицинским образованием, в то время как психологическая коррекция относится к психологии и заниматься этим типом воздействия могут специалисты с психологическим образованием. Однако содержательные и организационные различия между ними минимальны. При этом мы выражаем принципиальное несогласие с тезисом, декларируемым в работах Р.С. Немова и А.А. Осиповой, что объектом психологической коррекции могут быть исключительно клинически здоровые люди [79].

Разработке принципов и теоретических моделей в отечественной практической психологии всегда уделялось много внимания. Для нас наиболее важны работы И.В. Дубровиной, Г.В. Бурменской и О.А. Карабановой, методология санкт-петербургских психологов, в первую очередь И.И. Мамайчук [27; 45; 68; 86; 91 и др]. Не пересказывая этих работ, рекомендуем читателям ознакомиться с текстами.

Теперь остановимся на некоторых методологических подходах к построению моделей психологической коррекции.

Основные цели психологической коррекции, на наш взгляд, следует рассматривать в широком и узком смыслах.

Б наиболее широком смысле коррекция может рассматриваться как социально-психологическая взаимоадаптация индивидуума и окружающей среды, создание оптимальных условий для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития ребенка, формирования из индивидуальности личности и в дальнейшем — субъекта. Основными задачами для реализации этой цели являются выявление и преодоление (ликвидация по И.И. Мамайчук) недостатков, дефицитарности в развитии психических функциональных систем и личностных свойств.

В узком смысле психологическая коррекция понимается как основной метод воздействия специалиста, получившего соответствующее психологическое образование, для «...опти-

219

мизации развития психических процессов и функций и гармонизации развития личностных свойств» [68, 25].

Современные исследования и собственная практика работы с различными категориями детей показали, что классические концепции психического развития ребенка в целом, формирование отдельных функциональных систем и сфер недостаточно учитывают собственную, внутренне присущую ребенку активность в амплификации образовательных воздействий. Представление о развитии как об исключительно прижизненном формировании всех психических структур за счет интериоризации социально-культурного исторического опыта согласно знаково-речевому подходу в значительной степени начинает оспариваться современными исследователями.

Более адекватной для построения теоретико-методологической концепции коррекционной работы нам кажется опора на субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и ее дальнейшее развитие в трудах А.В. Брушлинского и его сотрудников, в частности Е.А. Сергиенко [17; 114; 115]. При взгляде на ребенка, изложенном в этих работах, гораздо большее значение придается собственной активности, антиципирующей составляющей деятельности, в нашем представлении — активности к развитию (см. раздел I). Кроме того, оправданным в коррекционной работе оказался системный подход Л.М. Веккера [24], согласно которому психические функции и процессы рассматриваются целостно без принципиального деления на низшие и высшие.

Подобные взгляды, составившие основу методологии деятельности специального психолога, приводятся в наших статьях и книгах [106; 107; 110]. На этом же методологическом подходе основаны и описываемые ниже коррекционные программы, которые за прошедшие годы показали свою эффективность. Именно таким образом реализуется принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности психолога образования, декларируемый нами в первой главе.

Необходимо остановиться и на другом принципе, получившем у И.И. Мамайчук название иерархический принцип психологической коррекции. У большинства авторов — этот принцип имеет обозначение принципа коррекции «сверху вниз». Основной акцент коррекционной работы при приоритете принципа «сверху вниз» ставится на создании «оптимальных ус-

220

ловий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» [45]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз», ставя своей целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя, таким образом, социально-психологический норматив). Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы принимается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка [27; 45; 68; 77; 91 и др.]. А это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда следует и положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.

Данная концепция ставится в противовес другой, условно определяемой как коррекция «снизу вверх», которая рассматривается как упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков. В большинстве работ этот подход характеризуют как принципиально методологически неправильный, ориентированный исключительно на наличный уровень психического развития [27; 45; 68; 77; 79; 128].

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками большинство отечественных авторов не считают целью коррекции сосредоточение усилий на установленной первопричине и обусловленном ею первичном дефекте, даже если понятие первичного дефекта используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами. Считается, что в большинстве случаев коррекционную работу надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов [11; 128]. Таким образом, мишенью воздействий специалистов должно стать «целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений... целенаправленное изменение социальной ситуации

221

его развития» [45]⁵⁹. Таким образом, приоритетными признаются будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Отметим, что при таком понимании задач коррекции в целом минимизируется значение всей предыдущей истории развития ребенка.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике, успех которого базируется на результатах диагностического обследования как представления оценки системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами, сводится опять же к «сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы» [77, 164].

Подобную методологию коррекционной работы в настоящий момент нельзя рассматривать как полностью удовлетворяющую запросам реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемых симптомов, выявленного уровня сформированности всей системы базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», с которой началось «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного или типологического варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить наиболее эффективную коррекционную программу, наметить адекватные мишени. Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за изменениями состояния ребенка, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с их формированием в процессе специальной психологической работы.

222

При этом, в отличие от бытующего понимания коррекционной работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и тренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем формирование взаимосвязанных базовых составляющих, а через них - психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития).

Однако нельзя полностью отрицать и значение принципа «сверху вниз». Нам кажется неправомерным разделять в практике эти два подхода, напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «недизъюнктивное» (термин А.В. Брушлинского), неразделимое [11; 17]. В действительности в реальной работе с детьми специалист одновременно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ребенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) образования в конкретной коррекционной деятельности неоспоримы. В то же время большинство зарекомендовавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительности реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев интуитивно) принцип замещающего развития. В связи с этим следует поставить вопрос не о разграничении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной деятельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важным становится соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем больше специалист может опираться на осознание и, соответственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понимание им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше становится объем компонента «сверху вниз», даже если речь идет о работе с такими функциональными системами, как память, восприятие, речь. Чем младше ребенок, тем меньше возмож-

223

ностей для осознания собственных проблем, меньше возможная опора специалиста на самосознание, понимание и рефлексию. В этом случае возрастает значение и, соответственно, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности при работе с собственным телом, с чувственными образами, аффективной и эмоциональной регуляцией).

Каузальный принцип, или принцип системности развития психической деятельности, реализуется через учет всей сложившейся в процессе развития иерархии психических структур.

Не менее важным принципом организации коррекцион-ной работы является принцип комплексности. Мы рассматриваем два его аспекта. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса кли-нико-психолого-педагогических воздействий [68; 118], которые предусматривают включение максимально возможного и необходимого количества различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях (см. раздел V). С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самим психологом, творческое освоение арсенала коррекционных приемов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.

Понятие комплексности также означает, что психолог способен осознать и включить в свою деятельность знания смежных с психологией областей (различные отрасли медицины, дефектология, в том числе логопедия, инновационная педагогика, социология), способен говорить «на одном языке» со специалистами этих областей, реализуя, таким образом, свою координирующую функцию.

Все вышеперечисленное базируется на осознании психологом пределов и границ своих возможностей при воздействии на ребенка или подростка, что является важнейшим условием деятельности профессионала (тем более в системе специального образования) и выражается в принципе профессиональной компетентности, исходящего из более широкого этического закона «не навреди». Особенно важно учитывать границы собственных профессиональных возможностей в ситуации работы с детьми дошкольного и младшего

224

школьного возраста, которые сами не могут осознать качество воздействия, не могут, в отличие от более старших, принять какие-либо решения. Пожалуй, именно профессиональная компетенция становится регулятором отбора приемлемых для коррекционной деятельности направлений, программ и технологий, ограничивает безудержную погоню за новыми и более эффективными, с точки зрения недостаточно опытного специалиста, психологическими коррекционными программами.