Глава 2. Представления об отклоняющемся и нормативном развитии в специальной психологии

2.1. Понятие отклоняющегося развития

Категория развития является одним из важнейших (если не сказать наиболее важным) методологических понятий психологической науки, в частности психологии развития. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины XIX века, когда и был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных школ психологии. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и других отечественных ученых, опирающихся на эти идеи, было создано стройное учение, раскрывающее общие закономерности развития, проблемы его детерминации, источников и движущих сил, фаз и уровней. Эта работа была продолжена их последователями, которые внесли неоценимый вклад в развитие идеи Л.С. Выготского о том, что суть психического развития заключается не в дальнейшем росте, но в изменении связей и межфункциональных отноше-

19

ний, не в развитии отдельных функций, а в формировании функциональных систем [28].

В работах отечественных психиатров, дефектологов и клинических психологов представления о развитии были использованы для понимания дизонтогенеза (как тогда говорили — аномального развития). В работах Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского, В.В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаментальные понятия, касающиеся общих и специфических закономерностей дизонтогенеза, типологических и классификационных представлений, специфики динамики развития детей с различными отклонениями в развитии [31; 50; 58; 60; 63; 122].

Следует отметить, что большинство современных исследований свидетельствует о резком усложнении за последнее десятилетие как структуры отклонений в развитии, так и о значительном увеличении количества сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов XX века новых форм психического дизонтогенеза. Особенно сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика должна была дать определенный ответ на вопрос, к какой категории отклонений в развитии должно быть отнесено состояние ребенка. Последнее необходимо для максимально эффективного, безошибочного определения не только типа образовательного учреждения, соответствующего возможностям ребенка, но и создания индивидуально-ориентированных программ обучения, воспитания и специализированной помощи.

В результате развития новых направлений отечественной психологии, новых подходов к анализу развития были выявлены особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося терминологического и понятийного аппарата. В качестве одного из примеров можно привести такую форму дизонтогенеза, как «нарушения нейроби-ологических закономерностей развития мозговой организации психической деятельности ребенка» [111; 112]. Это определение очерчивает достаточно многочисленную группу детей с несформированностыо или атипичным формированием функциональной и межфункциональной организации мозговой деятельности, что приводит к специфическим проблемам обучения и поведения. К какой категории отклонений в развитии, проблемного развития их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми?

20

Те же самые вопросы могут быть отнесены и к другим категориям «особых» детей, среди которых следует отметить и детей, считающихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо полагают, что такие дети имеют множество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нормы (саму по себе одаренность сложно назвать индивидуальным различием!). С этой категорией детей также возникает проблема констатации «нормативности» их психического развития и вероятность девиации развития в предпатологическое или даже патологическое состояние, в связи с чем одаренные дети требуют специального подхода к оценке их развития и сопровождения в образовательной среде (возможно, даже и с позиций специальной психологии).

Таким образом, возникает необходимость не только подобрать определение (термин), которое адекватно бы описывало всех проблемных детей, но также концептуально определить содержание деятельности специального психолога.

На наш взгляд, таким базовым психологическим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным категориям проблемных детей, является термин отклоняющееся развитие. Следует отметить, что подобное понимание дизонтогенеза (как изменение направления развития ребенка) встречается еще у Л.С. Выготского в виде понятия «уклонение развития»⁹. Позже это понятие появляется в работах современных отечественных специалистов [2; 80]. Содержательная сторона понятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. В то же время этот термин по аналогии с медицинским (дизонтогенез) является понятным для других специалистов, в первую очередь для медиков и педагогов-дефектологов .

Само понятие отклоняющееся развитие отражает и качественный характер, и динамические характеристики состояния ребенка. Одновременно этот термин не противоречит диалектич-ности уровневой оценки развития в целом и отдельных функциональных систем (например, нисколько не противоречит фун-кционально-уровневому подходу в парадигме С.А. Домишкевича, другим современным концепциям).

21

Однако само это понятие можно и должно рассматривать только в ситуации «отклоняющееся относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет необходимость понимания динамики изменений в ходе подобного развития в сравнении с динамикой развития нормативного.

Остальные используемые в настоящее время понятия, с нашей точки зрения, не отражают именно динамический аспект развития, а чаще всего констатируют некий набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени (в конкретный возрастной период). Качественное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, в большей степени оцениваются как изменяющиеся лишь на границах возрастных периодов (возрастных кризисов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина.

Отсюда же вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве новообразований, которые, зарождаясь внутри «литических» периодов, возникают в некие достаточно кратковременные критические периоды (возрастные кризисы), тем самым оказываясь практически неизменяемыми во все остальное время. В реальной практике до настоящего времени такой методологический подход определяет изолированную (как правило, в пределах одной функции или функциональной системы) количественную оценку и ее сравнение со среднестатистическим показателем (статистической нормой), полученным для этой функции в рамках определенного возрастного диапазона (подробнее о подходе к понятию нормы — далее).

Подобный статичный срезовый подход не дает возможности адекватно оценить динамично организованную адаптивность и компенсаторность психического онтогенеза в условиях эндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние социальных факторов, системы воспитания и обучения.

Само понятие отклоняющегося развития, как уже говорилось, может определяться как «отклоняющееся от чего-либо» (в данном случае — от развития, принимаемого за нормативное). Для более четкой дефиниции последнего нам кажется продуктивным использование такого понятия, как «идеальная

22

программа развития», «идеальный онтогенез»¹⁰; более коротко — программа развития. В данном случае под «программой развития» подразумевается:

своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях идеальной детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же идеальным воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается и имманентно присущее развитию ребенка столь же идеальное присвоение (амплификация) образовательных воздействий и включение их в собственные психические структуры.

Необходимым же условием для развертывания подобной идеальной программы является точно такая же идеальная нейро-биологическая предуготованность и последовательное формирование мозговой организации психических процессов [111].

Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и изменяющихся во времени функциональных систем во всем их иерархическом своеобразии. Естественно, подобная идеальная модель может существовать исключительно как программа развития некоего идеального ребенка в идеальных условиях.

Для определения искомого понятия отклоняющегося развития необходимо рассмотреть и понятие социально-психологического норматива (СПН) по К.М. Гуревичу, который «...в сжатом виде можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [90]. Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь идеальной моделью системы требований социальной общности к личности. Более подробно это понятие рассматривается в следующем параграфе.

Объединив понятия программы развития (идеальный онтогенез) и социально-психологического норматива в контексте рассматриваемого определения отклоняющегося развития, мы можем говорить, что изменения (девиации) программы развития в

23

пределах, определяемых социально-психологическим нормативом, можно рассматривать как условно нормативное развитие.

То есть условно нормативное развитие представляется в виде некоего коридора, области нормативного развития, границы которой очерчены действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. Подобный подход может быть распространен и на социально-психологический норматив, предъявляемый в условиях специального образования, с той только разницей, что в этом случае в качестве условно-нормативного развития будет принят некий типологический социально-психологический норматив, характерный для данного типа и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения. Таким образом, СПН можно рассматривать в более общем плане — по отношению к среднестатистическим показателям для всей детской популяции и более узко — по отношению к конкретной (в данном случае — образовательной) ситуации. Причем такой подход к СПН может быть применен к любому уровню образования: от специального коррекционного до гимназического и специализированного для одаренных детей.

В то же время любое изменение (девиация) психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой и взаимосвязанной системы психического развития), выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие, которое можно определить как:

отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психической функции, функциональной системы) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание).

Ребенок, демонстрирующий подобные феномены должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.

Таким образом, по сравнению с термином «отклонения в развитии» понятие «отклоняющееся развитие» несет в себе динамический аспект.

В связи со сказанным выше делается более понятным и диагностический компонент деятельности психолога образования, в том числе и специального психолога. В этом случае

24

он может быть определен как оценка актуального состояния ребенка с отнесением в целом его развития к условно нормативному (в пределах среднепопуляционного социально-психологического норматива, распространяемого, в целом, на систему массового образования) либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть названо и в узком смысле — как отклоняющееся от конкретного (типологического) СПН, характерного для конкретной образовательной системы. Подобный подход мы наблюдаем при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно соотносится с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок. Особенно явно, часто в связи с требованиями администрации, подобный подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, гимназиях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов, математических школах и т.п.

Понятие отклоняющегося развития лежит также в основе одного из фундаментальных принципов работы психолога: «принципа замещающего онтогенеза» (замещающего развития) [54]. Использование этого принципа в коррекционной психологической деятельности показало свою адекватность и значительную эффективность. Как будет показано в разделе VI, именно на этом подходе базируются наиболее эффективные современные направления коррекционной работы психолога.

Резюмируя, следует отметить, что использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

• обозначить критерии выявления всех категорий детей, нуждающихся в специализированной помощи, психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении;

• перейти от феноменологической диагностики к диагностике каузальной;

• подойти к созданию современной психологической классификации и типологии различных групп проблемных детей, в том числе и в рамках условно-нормативного подхода к развитию;

• определить основные принципы и подходы к коррекционно-раз-вивающей работе психолога.

Прежде чем рассмотреть основные критерии и механизмы формирования выделяемых групп отклоняющегося раз-

25

вития, необходимо ответить на весьма сложный вопрос, касающийся норм развития и возможности использования понятия нормативности применительно к задачам специальной психологии.