§ 4. Формирование пространственных и временных представлении

Методика работы по развитию представлений о величине и способах измерения.

Дети уже на предшествующем этапе усвоили, что предметы могут изменяться по длине, ширине, высоте, толщине. Но важно, чтобы дети не только определяли эти изменения на готовом материале, но и сами производили их. Например, им предлагается нарисовать или Бырезать два-три прямоугольника одинаковой длины, но разной ширины; нарисовать две морковки: одну — длиннее, а другую — короче; вырезать из бумаги квадраты: один — большой, а другой — маленький.

Приобретенные детьми знания о различных параметрах протяженности должны правильно отражаться в речи: «Нитка белая толще черной нитки» или «Мне нужна длинная нитка для нанизывания бус» (а не большая, как часто говорят дети). Нужно также, чтобы эти знания дети использовали в различных видах деятельности: в рисовании, лепке, аппликации, в играх и т. д. Например, для игры «в поезд» дети рисуют на площадке железнодорожный путь, обозначают станции, находящиеся на разном расстоянии от Ленинграда (по одну сторону от него): одна — ближе, другая — дальше. Дети могут и более точно определить эти расстояния, например станция Удельная — ближе к Ленинграду, и дети отсчитывают четыре шага, а станция Лева-шово—дальше, и дети отсчитывают от начала пути шесть шагов. «А на сколько дальше до станции Левашово?»,— ставит вопрос воспитательница. И считая расстояние между станциями Удельной и Левашово шагами, дети говорят, что Левашово дальше на два шага. Так шаг становится мерой измерения в игре детей.

Другой пример. Соревнуясь в бросании мяча в цель или в метании мешочков на расстояние, дети хотят узнать, кто из них бросает дальше и на сколько. Это можно определить на глаз или более точно, подсчитав количество шагов от исходной линии до места падения мешочка. Таким образом возникает жизненная потребность в практическом измерении расстояния.

У детей старшей группы необходимо сформировать четкие представления об отношениях по величине между предметами, которые отражаются в словах, указывающих место предмета в ряду других: длинный, короче, еще короче, самый короткий. Уже в средней группе дети были подведены к распознаванию отношений между двумя-тремя предметами. В старшей группе дети должны освоить отношения между пятью — десятью предметами, которые образуют ряд возрастающих и убывающих величин, т. е. овладеть «сериацией». Усвоение этих отношений является относительно сложной задачей, связанной с развитием у детей аналитического восприятия предмета (выделение длины, ширины, высоты) и умением соизмерять предметы путем сопоставления их по данным параметрам. Большую роль в этом играет развитие глазомера.

Рассмотрим некоторые приемы обучения. В целях проверки знаний, усвоенных в средней группе, можно предложить детям подобрать ленту в соответствии с образцом, величину которого следует запомнить. Материалом могут служить два набора по пять парных лент одинаковой ширины, но разного цвета и разной длины (от 12 до 20 см), при этом в каждой паре одинаковой длины цвет лент может быть разным. Задача состоит в том, чтобы абстрагировать в предъявленном образце лишь одну длину и в соответствии с ней найти парную ленту. Выполненное задание должно быть проверено самим ребенком. «Как доказать, что твоя красная лента одинаковой длины с моей синей?» Ребенок сначала указывает приемы проверки, потом доказывает это практически.

Другой вариант занятия. Всем детям раздаются по пять разноцветных полосок одинаковой ширины, но разной длины (с разницей в 2 см). Предлагается разложить их по порядку (рис. 15), но кто как хочет (в возрастающей или убывающей последовательности). Затем дети объясняют: «У меня самая длинная полоска— красная, покороче — розовая, еще покороче — синяя, еще короче — голубая и самая короткая — зеленая». Другой ребенок называет цвет и размер своих полосок, расположенных в возрастающем порядке. Это упражнение способствует уточнению восприятия размера и цвета и совершенствованию речи детей.

Задание может быть предложено детям и по-другому: разложенные по порядку четыре ленты сопоставляются по длине друг с другом, и дети практически знакомятся с транзитивностью отношений. Например, дети говорят, что красная лента длиннее розовой, розовая длиннее желтой, а желтая длиннее зеленой. «Значит, красная лента длиннее каких лент?» — ставит вопрос воспитательница, стимулируя мысль детей. Сначала дети называют лишь отдельные ленты («Красная лента длиннее желтой», «Красная лента длиннее зеленой» и т. д.). Воспитательница предлагает подумать и перечислить сразу все ленты, длиннее которых красная лента. Посмотрев еще раз на ряд лент, ребенок отвечает: «Красная лента длиннее розовой, желтой и зеленой. Она самая длинная из всех лент».— «А какая лента самая короткая?» — ставит новый вопрос воспитательница. Дети называют зеленую ленту. «А какой же ленты она немного короче?» — «Желтой». Так сначала сравниваются по порядку все смежные ленты, затем делается обобщение: «Каких же лент короче зеленая лента?»

Неоднократно упражняясь в сравнении лент, полосок и других предметов, расположенных в убывающем или возрастающем порядке, дети по сути дела практически знакомятся с транзитивностью отношений (Л > В, В > С, С > > D, значит, А > D).

Весьма важно также привлечь внимание детей к тому, на сколько одна полоска длиннее другой в сериационном ряду. Из предложенных пяти полосок одинакового цвета, одинаковой ширины и разной длины дети образуют сериационный ряд. Это «лесенка», а это «ступеньки», говорят дети, двигая пальчиком по лесенке «вверх» и «вниз». Воспитательница предлагает подумать, что надо сделать, чтобы две смежные полоски сделать равными по длине. Она вносит несколько прямоугольников разной длины, но той же ширины, что полоски, и предлагает выбрать прямоугольник, который дополнил бы одну из смежных полосок, чтобы сделать их равными. Подставляя выбранный прямоугольник к своим полоскам, дети устанавливают равенство между смежными полосками. Далее педагог предлагает детям подумать и догадаться, на сколько одна полоска длиннее другой. Дети показывают маленький прямоугольник, который они подставляли ко всем полоскам, уравнивая смежные полоски. «На сколько же одна ступенька лестницы больше другой?» Подкладывая прямоугольник ко всем полоскам по порядку, дети приходят к выводу, что ширина «ступенек лестницы» всюду одинакова. «Что же надо сделать, чтобы все полоски были одинаковой длины?» — ставит новый вопрос воспитательница. Дети задумываются. Воспитательница каждому дает по четыре-пять полосок и предлагает подумать, какие из этих полосок куда дети должны положить, чтобы превратить лестницу в прямоугольник. Дети выполняют задание и подсчитывают, из скольких малых прямоугольников состоит полоска, которую они подложили ко второй ступеньке лестницы, к третьей и к четвертой. «А что означает каждый малый прямоугольник на полосках?» — спрашивает воспитательница, обращая внимание детей на размер той полоски, которая показывает разность длин смежных ступенек.

Рис. 15.

Можно также предложить детям расположить в ряд пять длинных полосок, после чего дать дополнительно еще пять полосок промежуточного размера, которые нужно включить в построенный ряд. Детям предлагают объяснить, чем отличается первая лестница от второй. Дети говорят, что в первой лестнице было пять ступенек и они были очень высокими, а во второй лестнице десять ступенек, но они стали низкими.

Можно предложить детям и задание на сообразительность. Дается шесть — восемь полосок разной длины, из которых нельзя построить строго ритмичный сериационный ряд, поскольку среди этих полосок две равной длины. Многие дети сразу же обнаруживают, что у них две полоски равной длины, и просят заменить одну из них. Другие замечают это, лишь построив лестницу. И наконец, имеются дети, которые не замечают нарушения ритмичности в расположении полосок и обнаруживают ошибку лишь в результате последующего анализа построенной ими лестницы с помощью воспитателя и детей.

Аналогичные упражнения рекомендуется проводить и на отношения ширины и высоты.

В обучении детей сенсорному восприятию величины целесообразно использовать ряд дидактических материалов, предложенных М. Монтессори (длинную лестницу, широкую лестницу; бруски с цилиндрами: большой— маленький, высокий — низкий, толстый —тонкий).

Необходимо упражнять детей не только на занятиях, но и в процессе дидактических игр, используя, например, игру «Угадай, что в мешочке» (мешочек наполняют предметами разной формы и размера) . Ряд игр может быть взят из книги Ф. Н. Блехер «Дидактические игры и дидактические материалы» .

Создание сериационного ряда по длине, ширине и высоте предметов вполне доступно детям старшего и среднего дошкольного возраста. При этом старшие дети уже не только размещают предметы в убывающем или возрастающем порядке, но и осознают разностные отношения между элементами сериационного ряда. Эти факты опровергают утверждение Ж- Пиаже и Б. Инельдер, что восприятие равенства разностных отношений между элементами сериационного ряда доступно лишь детям 10-12 лет.

Важная педагогическая задача заключается в том, чтобы научить детей более пристально всматриваться в различные качества и свойства окружающих предметов, чтобы знания о размерах предметов отражались и в их продуктивной деятельности — рисовании, лепке, конструировании, чтобы размер и форма предметов воспринимались взаимосвязанно. Вот почему в дидактических играх распознание предмета всегда идет по этим двум признакам.

Методика ознакомления детей с геометрическими фигурами.

Дети шести лет не только хорошо различают, но и называют круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, при этом знают, что все эти плоские фигуры могут быть разных размеров и разного цвета. Знают они и объемные тела: шар, куб и цилиндр. В «Программе воспитания» ставится задача познакомить детей с фигурой овальной формы, а из объемных тел—с конусом и брусом (прямоугольный параллелепипед). Все эти формы представлены в большом количестве предметов, окружающих детей, и целесообразно научить правильно именовать их.

Основная задача воспитателя старшей группы заключается в том, чтобы более глубоко познакомить детей с простейшими признаками и особенностями известных им геометрических фигур как эталонами для сравнения предметов по форме.

Приведем примеры занятий по ознакомлению детей с новыми геометрическими фигурами.

Ознакомление с конусом. Воспитательница ставит перед детьми игрушку, так называемую пирамидку, предлагает обвести ее пальчиком, потом спрашивает, какую известную им плоскую фигуру напоминает пирамидка. Дети отмечают, что она напоминает треугольник. «Обнимите обеими руками эту фигуру. Чем она отличается от треугольника?» Дети отмечают, что она круглая и постепенно утолщается сверху вниз, что она состоит из нанизанных на стержень колец. Воспитательница говорит, что такую фигуру называют конусом. Показывая другую фигуру, состоящую из квадратов убывающего размера, воспитательница объясняет, что вот такую игрушку можно назвать пирамидкой. Разбирая пирамидку и конус на элементы, дети сами отмечают их различия: конус состоит из убывающих по размеру круглых колец, не имеющих углов, а пирамидка — из убывающих по размеру квадратов; конус катится, а пирамидка, имеющая углы, катиться не может.

Выяснив основные признаки конуса, дети по заданию воспитательницы отыскивают и называют предметы, похожие на конус (воронка, ваза для цветов, колпачок электрической люстры, морковка и др.).

В порядке упражнения дети называют предметы знакомой им цилиндрической формы. Сравнивая цилиндрическую форму с конусообразной, дети устанавливают между ними сходство и различие. Труба у батареи цилиндрическая — она везде одинаково круглая и ровная, а морковка конусообразная (коническая) — она тоже круглая, но не ровная, как цилиндр,— один конец у нее тонкий.

На одном из занятий воспитательница знакомит детей с брусом (не давая им трудно произносимого названия «прямоугольный параллелепипед»). Она показывает детям брус, спрашивает, на что он похож. «Брус, как кирпичик»,— говорят дети. Они хорошо знают эту форму, а называют ее кирпичиком, поскольку им неизвестно более точное название. По просьбе воспитательницы дети обводят пальцем прямоугольники (не называя еще их «гранями»).

Затем педагог предлагает найти в окружающей обстановке предметы, похожие на брус (книга, шкаф, ящик, коробка, аквариум, спичечный коробок и др.).

Знание пяти объемных тел (куб, шар, цилиндр, конус и брус) пробуждает у детей большой интерес к формам окружающих предметов — кузов автомашины, трамвай, троллейбус, автобус и др.; они начинают по-иному восприниматься детьми. В этих привычных для глаза предметах выделяется их форма. В стволах деревьев, в ветках они находят формы цилиндра и конуса. В трубах, в столбах и в проводах дети усматривают цилиндрическую форму: «Только столб толстый, а провод тонкий»,— замечают они.

Так, ознакомление с объемными геометрическими фигурами усиливает познавательную активность детей, обогащает их представления об окружающей жизни, что отражается и на продуктивной деятельности детей (в их рисовании, лепке, конструировании, в их рассказах о наблюдаемом).

Ознакомление с особенностями овала, квадрата, прямоугольника, трапеции. Обычно дети сами уже отличают овал от окружности.

Чтобы подчеркнуть различия между овалом и окружностью, воспитательница берет модели разного цвета, но так, чтобы высота овала была равна диаметру окружности Накладывая круг на фигуру овальной формы, педагог убеждает детей в неодинаковости фигур, а следовательно, и в неправомерности называть их одним именем. Воспитательница сообщает детям название — овал. Образцы (модели) дети накладывают друг на друга и приходят к обобщенному выводу об их сходстве и различиях: «У овала одна часть широкая, а другая сужается, как у яйца». Дети группируют модели разного цвета и размера по форме, раскладывают каждую из форм в убывающем по размеру или восходящем порядке, сопровождая свои действия описаниями.

На одном из занятий детям даются предметные картинки (обруч, руль, колесо, яйцо, огурчик, слива и др.) . Им предлагается сгруппировать предметные картинки по признаку формы предметов. Рассматривая картинки и обводя пальцем контур рисунка, дети делают вывод, что все они состоят из кривых пиннн

Рис. 16.

На последующих занятиях воспитательница предлагает сравнить квадрат с прямоугольником, обращает внимание детей на особенности обеих фигур. Дети видят, что стороны квадрата и прямоугольника—отрезки прямых линий. Для сравнения воспитательница берет прямоугольник, две стороны которого равны стороне квадрата. Прямоугольники квадрат разного цвета (рис. 16). Воспитательница накладывает зеленый квадрат на красный прямоугольник. По-разному накладывая квадрат, дети убеждаются, что только две стороны прямоугольника равны сторонам квадрата, другие две стороны прямоугольника длиннее сторон квадрата. Часть прямоугольника остается не закрытой квадратом. С еще большей убедительностью это различие видно, если обе фигуры изображены на клеточной бумаге (клеточка может служить меркой для измерения площадей фигур). Подсчет клеточек, на которых расположены стороны квадрата, убеждает детей в равенстве его сторон. Подсчет количества клеток, на которых расположены стороны прямоугольника, приводит детей к выводу, что равными являются только противоположные стороны.

Далее воспитательница знакомит детей с трапецией, которая широко представлена в окружающих детей предметах,— крышки столов трапециевидной формы все чаще встречаются в детских садах, крыши городских домов дети рисуют трапециевидной формы.

С особенностями этой фигуры воспитательница знакомит путем сопоставления с прямоугольником. У трапеции тоже четыре стороны, четыре вершины и четыре угла. Наложив модель трапеции желтого цвета на модель прямоугольника красного цвета, воспитательница фиксирует внимание детей на том, что нижние стороны обеих фигур совпадают, а верхняя сторона трапеции короче верхней стороны прямоугольника (рис. 17). Поскольку боковые стороны трапеции наклонны, так как соединяют верхнюю короткую сторону с нижней длинной, у прямоугольника видны с одного и с другого бока красные треугольники; площадь такой трапеции меньше площади прямоугольника. Затем воспитательница берет трапецию, площадь которой больше площади прямоугольника, и теперь прямоугольник накладывает на трапецию (рис. 18). В этом случае верхняя сторона прямоугольника совпадает с короткой стороной трапеции, а нижняя сторона оказывается короче длинной стороны трапеции и у трапеции остаются незакрытыми боковые стороны, образующие треугольники.

На основе такого сопоставления дети приходят к выводу, что у трапеции, как и у прямоугольника, четыре стороны, четыре угла и четыре вершины, но верхняя и нижняя стороны неодинаковые: одна — короче, а другая — длиннее; боковые же стороны трапеции наклонные, так как они соединяют короткую верхнюю сторону с длинной нижней стороной. (Трапеция может быть разного размера и располагаться по-разному, например, длинной стороной наверху, а короткой внизу и т. д.).

Детей старшей группы можно подвести и к элементарному обобщению знакомых фигур по разным признакам. Например, сгруппировать известные детям плоские фигуры разных размеров и разного цвета (круги, фигуры, ограниченные овалами, треугольники разных видов, квадраты, прямоугольники, трапеции) по родственным признакам: а) выделить две группы: округлые и угольные фигуры; б) выделить три группы: округлые фигуры, фигуры с четырьмя вершинами, углами и четырьмя сторонами, фигуры с тремя вершинами, тремя углами и тремя сторонами, а внутри каждого вида разложить по размеру фигуры в убывающем или возрастающем порядке, в) выделить три группы фигур (независимо от формы и их цвета): крупные, средние и малого размера; г) разгруппировать фигуры по цвету независимо от их формы и размера.

Рис. 17.

Рис. 18.

Можно показать детям треугольник и спросить, почему данная фигура называется треугольником. Дети обычно легко догадываются, поскольку знают основные признаки этой фигуры (три стороны, три угла и три вершины).

Указывая на группу фигур с четырьмя углами (квадрат, прямоугольник, трапеция), предложить детям самостоятельно придумать название данной группе. Дети задумываются, а затем вносят свои предложения: «Четырехсторонние», «Четырехугольные». Воспитательница одобряет их догадку, сообразительность, подтверждая, что эти фигуры называются четырехугольниками. Такой путь знакомства детей с четырехугольником способствует формированию обобщения. Дети подводятся к мысли, что одно понятие включается в другое, более общее. Квадрат, прямоугольник, трапеция — разновидности четырехугольников. Группировка предметов по признаку количества сторон, вершин и углов абстрагирует мысль детей от других, в данном случае несущественных, признаков. Выделение же в разных фигурах основных признаков — количества вершин, углов и сторон — позволяет показать группу четырехугольников. Однако четырехугольник — это не просто новая фигура. Четырехугольник — это обобщенное понятие, усваиваемое детьми еще на сенсорно-перцептивном уровне. Именно такой путь усвоения и ценен для умственного развития старшего дошкольника.

Для опознавания формы могут быть использованы различные приемы, например обведение фигуры пальцем по ее контуру. Или детям даются карточки с контурным изображением фигур разного размера, а нужно подобрать соответствующие фигуры по форме и размеру и наложить их на контурное изображение.

Может быть использовано и пособие, рекомендованное в свое время Е. И. Тихеевой, состоящее из парных карточек с пятью моделями геометрических фигур разного цвета, по-разному расположенных. Например, на одной паре карточек фигуры расположены так: желтый круг в центре, в левом верхнем углу красный квадрат, в левом нижнем углу синий треугольник, в правом верхнем углу голубой ромб, а в правом нижнем углу зеленый прямоугольник. На следующей паре карточек меняются цвет и расположение этих фигур. Пять цветов и пять видов пространственного расположения позволяет создать большое количество таких пар (см. цветной рис. 13), но вначале число фигур на карточке должно быть меньше.

Занятие с этим пособием может быть проведено следующим образом: одна группа из парных карточек раздается детям, другая остается у воспитательницы. Она показывает детям карточку и предлагает найти такую же, чтобы составить пару. Это пособие требует внимания и ориентировки детей не только в форме и цвете, но и в пространственном расположении фигур. Целесообразно поэтому ответ детей связать с описанием расположения данных фигур на карточке.

Можно рекомендовать и такое занятие. Детям дают по нескольку предметных картинок. Воспитательница вывешивает на доске или просто называет ту или иную геометрическую фигуру и спрашивает: «У кого есть на рисунке предмет квадратной формы?» Дети, у которых на карточках нарисованы предметы, близкие к этой форме, поднимают данную карточку, показывая ее воспитателю и детям. В тех случаях, когда имеется несколько предметов такой формы, поднимаются все карточки, которые или подкладываются к объявленной фигуре, или перевертываются спинкой и остаются у ребенка и т. д.

Упражнения на узнавание и называние геометрических фигур, а также на узнавание формы в разных предметах можно проводить вне занятий как небольшими группами, так и индивидуально, используя различные игры: «Домино», «Геометрическое лото» и др. (см. цветные рис. 8 и 9).

Можно связать эти упражнения с упражнениями в делении фигур на части. Например, детям даются большие: круг, квадрат и прямоугольник. Точно такие же фигуры делятся на две и четыре части. Каждая фигура со своими частями с одной стороны окрашена в особый цвет, а с другой, лицевой стороны все фигуры и их части имеют одинаковый цвет. Такой набор дается каждому ребенку, но содержание занятия постепенно усложняется. Вначале дети смешивают части всех трех фигур, каждая из которых разделена пополам, сортируют их по цвету и в соответствии с образцом составляют целое. Далее дети вновь смешивают части и дополняют их элементами тех же фигур, разделенных на четыре части, снова сортируют и снова составляют целые фигуры. Затем все фигуры и их части повертывают другой стороной, имеющей одинаковый цвет, и из смешанного множества разных частей выбирают те, что нужны для составления круга, квадрата и прямоугольника. Последняя задача является более сложной для детей, так как все части одноцветны и приходится делать выбор только по форме.

Можно и дальше усложнять задание, разделив по-разному на две и четыре части квадрат и прямоугольник, например квадрат на два прямоугольника и два треугольника или на четыре прямоугольника и четыре треугольника (по диагонали), а прямоугольник — на два прямоугольника и два треугольника и на четыре прямоугольника, а из них два маленьких прямоугольника на четыре треугольника . Количество частей, как видно, увеличивается, и это усложняет задание.

Можно использовать и такое пособие, в котором на одной карточке предмет нарисован в цвете (например, чашка), на другой он дан в силуэтном изображении, а на третьей — в контурном. Занятие с этим пособием может проходить следующим образом: воспитательница показывает контур того или иного предмета, а дети опознают его, и те, у кого имеется силуэтное или цветное его изображение, называют предмет и показывают детям соответствующие карточки или ставят их рядом с контурным изображением (см. цветной рис. 12).

Очень важно упражнять детей в комбинировании геометрических фигур, в составлении разных композиций из одних и тех же фигур. Это приучает детей всматриваться в форму различных частей любого предмета, читать технический рисунок при конструировании. Из геометрических фигур могут составляться и реальные предметы (см. цветной рис. 10).

Методика ознакомления детей с пространственными представлениями.

В старшей группе необходимо продолжать закреплять знания о направлении движений от себя и умения обозначать положение предмета по отношению к себе. Главной задачей в данной группе является овладение умением определять и называть словом положение предмета по отношению к другому предмету, например, справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади куклы сидит мишка, а впереди куклы стоит петух.

Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт.

В развитии пространственных ориентировок особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и бытовая ориентировка детей не только в группе, но и в помещении всего детского сада.

Специальные занятия имеют вспомогательное значение. Какие же приемы обучения могут быть использованы для решения этих задач? Рассматривание дидактических картинок и описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок бумаги нарисованы три игрушки в ряд: в центре—мишка, слева от него — паровоз, а справа— лодка; на другой паре в центре — паровоз, слева от паровоза — мишка, а справа— лодка и т. д., т. е. все три предмета меняются местами (см. цветной рис. 14). Воспитательница, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.

Другой прием. В разных углах комнаты воспитательница расставляет группы игрушек. Вызванный ребенок должен pad-сказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов; например, в правом переднем углу сидит заяц, справа от него стоит конус с кольцами, а слева от зайца — кукольный стол, перед зайцем лежит морковка, а сзади зайца стоит елка. Все игрушки разные, но всего их пять.

Могут быть использованы для закрепления ориентировки в пространстве физкультурные упражнения, в процессе которых дети должны научиться изменять по команде направление движения во время ходьбы, бега, описывать свое пространственное положение по отношению к тому или иному предмету, например «я встал впереди стула, а надо встать за стулом» и др.

Могут быть использованы и такие игровые приемы, когда по заданию воспитательницы один ребенок прячет вещь за [йкаф, под шкаф, около шкафа и т. д., а другой должен отыскать ее и рассказать, где он нашел ее.

Для закрепления ориентировок в трехмерном пространстве есть много возможностей.

В старшей группе надо научить детей свободно ориентироваться на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве, что не сразу дается детям и к чему не всегда оказываются достаточно подготовленными дети, приходящие в школу; они часто не знают, где у листа тетради верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить детям значение выражений: в центре, посередине, справа сбоку, слеза сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой — слева и др., затем предложить ряд практических заданий.

Приведем пример подобного занятия. Воспитательница предлагает расположить цифры на листе бумаги так, как она будет указывать: в центре листа положить цифру 5, направо от нее — цифру 6, а налево — цифру 4; над цифрой 5, сверху, положить цифру 2, направо от нее — цифру 3, а налево — цифру 1; под цифрой 5, внизу, надо положить цифру 8, направо от нее—• цифру 9, а налево от цифры 8 — цифру 7.

Цифры оказались расположенными по порядку в три строчки. Воспитательница предлагает прочесть их, начиная с первой строчки, называя слева направо.

Но расположение может быть и иным, например: в верхнем левом углу листа, в верхнем правом углу, в нижнем левом, углу, в нижнем правом углу, в центре или посередине, по боковой левой линии, по нижней линии и т. д. И в данном случае надо научить детей не только действовать по слову воспитателя, но и самим рассказывать о расположении тех или иных объектов с тем, чтобы производимые практические действия отражались в речи.

Методика ознакомления детей с временными представлениями.

Уже в предшествующей группе дети знакомились с последовательностью временных отрезков, с частями суток и их сменою, учились различать сегодня, завтра, вчера, усвоили, что одни сутки сменяются другими. Теперь можно познакомить их с тем, что сутки имеют свои названия, что семь суток, или дней, составляют неделю, а последовательность каждых семи дней одна и та же: понедельник, вторник, среда и т. д.

В старшей группе дети ежедневно определяют текущий день, называют прошедший и будущий. Воспитательница напоминает, что, хотя они говорят это утром, днем, имеются в виду сутки, которые всегда начинаются с боем кремлевских курантов. Овладение знаниями о смене дней недели, а затем о смене одной недели другой подводит детей к представлению о периодичности времени. Дети сами начинают говорить о том, что «год вертится»: было лето, прошло, и вновь приходит лето. Так же как на неделе был понедельник, прошел, а через семь дней опять будет понедельник.

Следует постепенно фиксировать внимание детей также на длительности того или иного отрезка деятельности детей. Например, воспитательница предлагает детям подумать, сколько времени они одевались, собираясь на прогулку. Не представляя себе еще длительности временных отрезков, дети отвечают по-разному (от двух минут до одного часа). Воспитательница уточняет, что дети потратили на одевание всего 20 минут. Если внимание детей фиксируется на длительности этой процедуры систематически, они начинают постепенно приобретать знания о длительности того или иного отрезка времени. У детей появляется интерес к более быстрому темпу. «Посмотрите, пожалуйста, сколько минут я буду одеваться сегодня на прогулку, я постараюсь быстрее одеться»,— просит ребенок воспитательницу. Привлечение внимания детей к продолжительности той или иной деятельности постепенно развивает у детей «чувство времени» (см. цветной рис. 20).

Развитие у детей «чувства веса».

Сенсорное развитие детей многогранно. Многие стороны сенсорного развития являются основой последующего математического развития, обеспечивая единство чувственного и логического (в количественных, пространственных, временных и других представлениях детей). Развитию «чувства веса», иначе, барического чувства, уделялось внимание во многих системах дошкольного воспитания (Е. И. Тихеева, М. Монтессори и другие). Это чувство является необходимой основой для усвоения понятия о массе и способах их измерения. Уже маленькие дети различают вес предметов, отражая свои восприятия в словах тяжело — легко. Но эти различия они воспринимают вначале при участии больших мышечных групп и на резких контрастах (стул детский и стул кукольный и др.). В старшей группе можно ввести упражнения на различение веса уже в меньших контрастах и при участии более ограниченных мышечных групп, взвешивая, например, предметы на ладонях. Различия в весе предметов, взвешиваемых на ладонях, постепенно должны уменьшаться (от 300 до 50 г). Постепенно должно меняться и соотношение в массе: 1 : 1,5 — 1 : 2,5.

Характер упражнений может быть в основном такой же, как в упражнениях на различение параметров протяженности. Например, детям даются одинаковые по форме и размеру мешочки, наполненные различными сыпучими материалами (один, допустим, речным песком, а другой — мукой). Ставится задача определить, какой из мешочков тяжелее, какой легче. Дети обучаются приемам взвешивания мешочков то на одной, то на другой ладони.

Затем мешочки заменяются коробочками, бочонками и другими предметами одинаковых размеров, также наполненными разными сыпучими материалами, и дети продолжают вести взвешивание на ладонях.

Подобные задания могут быть даны одновременно нескольким детям. Выполняя их, дети относят предметы с большим весом на один стол, а с меньшим — на другой. Таким образом, на каждом из столов мешочки, коробочки будут равного веса. Кто-либо из детей проверяет, все ли разложенные предметы на столах имеют равный вес. Проверка идет тем же чувственным путем.

Другой вариант занятия: несколько пар коробочек двух весовых показателей расположены вместе, а вызываемые к столу дети должны разобрать их, сложив легкие коробочки в одном месте, а тяжелые — в другом.

По мере развития дифференцировки задание может усложняться: вводится три (а дальше четыре, пять) весовых различий, а дети, получившие три (четыре, пять) уменьшающихся по весу предмета, должны разложить их в убывающем (или возрастающем) порядке.

Затем детям предлагают найти этим трем (пяти) предметам парные, т. е. равные по весу.

Дифференцировка в чувственном определении равенства и неравенства веса предметов постепенно все более углубляется. Для сравнения детям могут быть предложены дощечки равного размера, заготовленные из разных пород дерева (как это давала Ю. И. Фаусек)

Очень важно для развития «чувства веса» использовать наборы одинаковых по величине и форме предметов, но сделанных из разных материалов: железа, дерева, резины, целлулоида, поролона.

Не менее важно показать детям независимость веса, от размера предмета, сопоставив, например, воздушный шар большого размера с маленьким деревянным или металлическим шариком.

Наконец, можно подвести детей к более точной проверке веса предметов с помощью примитивных весов. Взвешенные на ладонях предметы укладываются на чашки весов, одна из которых опускается ниже; при одинаковом весе (одинаковой массе) предметов дети отмечают равновесие чашек. Здесь нет еще взвешивания и использования общепринятых эталонов (гирь), но дети начинают понимать значение весов для более точного измерения веса. Интерес детей к взвешиванию усиливается, они внимательно следят за тем, как взрослые пользуются весами в магазинах. Эти наблюдения начинают чаще проявляться и в играх.