Глава 9

Дифференциально-психологические особенности

личности и деятельности работников профессий типа «человек — человек»

9.1. Дифференциально-психологические особенности

личности и деятельности педагогов

Особенностям личности учителя посвящено большое количество исследований (Ф. Н. Гоноболин, 1975; Н. В. Кузьмина, 1967; Е- Н. Жучева, 1983; М. В. Журав-кова, 1995; Л. М. Митина, 1994,1998, Е. И. Рогов, 1996; А. А. Баранов, 2002, и др.).

Ф. Н. Гоноболин (1975) одним из первых умозрительно описал некоторые психические качества личности учителей. Прежде всего он выделяет дидактические способности, которые необходимы для отбора необходимого материала из книг и других источников, его реконструирования, с тем чтобы сделать трудное для детей доступным пониманию. Затем он выделяет экспрессивные способности, реализуемые в речи, мимике и других формах поведения, и организационные способности, обеспечивающие порядок и дисциплину в классе, продуктивное использование времени урока, создание сплоченного коллектива. К педагогическим способностям Ф. Н. Гоноболин относит педагогическую интуицию (проницатель­ность, догадка без последовательного рассуждения), наблюдательность и внима­ние учителя, носящее многоплановый характер: умение сосредоточиться на учеб­ном материале и в то же время держать в поле зрения весь класс. Важную роль играет способность учителя быстро ориентироваться в классе, быстро запоминать фамилии учащихся. Ф. Н. Гоноболин пишет также о суггестивных способностях учителя, т. е. способности к внушению, и академических способностях к заняти­ям тем предметом, который преподает учитель.

Автор выделил желательные и нежелательные личностные качества учителя. Важными, с точки зрения учащихся, являются справедливость, человечность, честность, требовательность, но не приводящая к подавлению личности. Противо­показаны учителям раздражительность, нетерпеливость, поспешность делаемых выводов.

Л. А. Регуш (1984) уделяет особое внимание такой педагогической способно­сти, как прогнозирование.

Несмотря на то что изучению психологических особенностей учителей, их профессионально важным качествам, стилям педагогической деятельности по­священо достаточно много исследований, многие из них страдают одним недо­статком: изучаются те, кто выбрал профессию учителя, а не те, кто имеет успехи в педагогической деятельности. Поэтому нет четких критериев относительно того, кого следовало бы ориентировать и отбирать в педагогическую профессию и нуж­но ли вообще в нее отбирать людей.

Е. Р. Горелова (1983) нашла, что у студентов педагогического института с явно выраженной педагогической направленностью имеется экстравертированность, а у студентов с низкой педагогической направленностью — интровертированность. Первые имеют адекватную самооценку, а вторые — неадекватную (либо завышенную, либо заниженную).

Т. М. Егорова (1989) выявила у студенток филологического факультета педа­гогического вуза (возраст 17-18 лет) большую выраженность, чем у школьниц 16—17 лет, акцентуаций психастенического типа (30,5% против 1%) и лабильного типа (в 31% случаев против 14%). У студенток педвуза была выше конформность (5 баллов против 3,6 баллов в общей группе) и маскулинность. Последняя осо­бенность, на первый взгляд, выглядит несколько странной. Однако в литературе неоднократно отмечается, что учителям присуща доминантность, стремление к власти, которые больше выражены у маскулинных.

Что же касается изучения самих учителей, то выявлено следующее.

По данным Р. Ф. Уринг (1983), у учителей выражены следующие факторы (по Р. Кеттеллу): А (ригидность поведения), R (реалистичность и независимость), N (адекватность самооценки), Q2 (склонность к индивидуальным занятиям) и Q4, (уравновешенность, спокойствие).

По данным И. В. Тихомировой (1988), для профессий, связанных с коммуни­кативностью (следовательно, и для учителей), характерен такой когнитивный стиль, как полезависимость.

Р. Л. Кричевский и М. Р. Битянова (1988) в качестве критерия успешности работы классных руководителей выбрали удовлетворенность учащихся старших классов коллективом. Выявлено, что эта удовлетворенность тем выше, чем бо­лее выражены у классного руководителя такие личностные характеристики, как развитый интеллект, рассудительность и серьезность, доверие и открытость в общении, гибкость в отношениях, адекватность восприятия действительности, уверенность в себе, отсутствие стремления к авторитарности, приверженность к коллективному принятию решений, умеренный контроль за собственными эмоциями и поведением, невысокая эмоциональная напряженность, адекват­ность самооценки.

Э. Н. Соловцова (1968) на основе характеристик, составленных учителями, выявила некоторые психологические качества, присущие директорам школ. Среди положительных качеств директоров отмечаются педагогические способ­ности (наблюдательность, педагогический такт, любовь к детям), требователь­ность, чуткость, гуманность, организаторские и административно-хозяйствен­ные способности, волевые качества. Противопоказаны директорам либерализм и беспринципность.

В то же время сами директора отмечают, что им необходимы требовательность, принципиальность, гуманность и чуткость, волевые качества, а затрудняют их деятельность отсутствие самообладания, проявляющееся в резкости, вспыльчи­вости, грубости, уступчивость, либерализм. Таким образом, мнения о профессио­нально важных качествах (ПВК), необходимых руководителю школы, в основном совпадают у учителей и директоров.

Сравнив директоров эффективных и менее эффективных педагогических кол­лективов, Р. X. Шакуров (1974) нашел, что первых отличают умение и склонность опираться на коллектив, теплота отношения к людям, деловитость, новаторство и (меньше всего) требовательность.

Как отмечает Н. А. Аминов (1988), ни в отечественной, ни в зарубежной лите­ратуре дифференциально-психофизиологический аспект проблемы педагогической одаренности не рассматривается. В то же время косвенные данные показывают необходимость такого изучения для проведения более эффективной профкон-сультационной работы. Так, установлена связь коммуникативных способностей (общительности, самоконтроля), необходимых учителю, с лабильностью нервной системы (М. К. Кабардов, 1983). «Драматическая импровизация», являющаяся референтным показателем для прогноза педагогической одаренности, имеет свя­зи с лабильностью и слабостью нервной системы (Н. А. Аминов с соавторами, 1986; Т. А. Воробьева, 1971). А. А. Баранов (2002) тоже выявил, что для учителей более характерна слабая, т. е. высокочувствительная, нервная система. Это согла­суется с мнением Н. В. Кузьминой (1985) о роли чувствительности в формирова­нии различных компонентов педагогического мастерства.

Изучение Н. А. Аминовым (1988, 1997) психофизиологических и психологи­ческих предпосылок педагогических способностей показало, что для имеющих высокий уровень развития педагогических способностей характерны коллекти­вистская направленность, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность и флегматич­ность. Они имеют слабую и лабильную нервную систему. Обладающие низким уровнем педагогических способностей имеют противоположные характеристики: выраженный индивидуализм, самодостаточность, робость, конформность, они социально дезадаптированы, эмоционально нестабильны, склонны к чувству вины, холеричны.

Помимо общих особенностей учителей, отмеченных выше, очевидно, суще­ствуют особенности, связанные с преподаванием того или иного предмета. Так, по данным Т. М. Хрусталевой (2000), учителям русского языка и литературы присущи такие профессионально важные качества, как яркое, точное, образное восприятие, лингвистическая память и наблюдательность, ассоциативное богат­ство речи, ее выразительность, легкость словесного выражения мыслей, твор­ческое восприятие произведения, способность к его анализу и раскрытию его художественных особенностей, видение художественных деталей. Н. Ю. Бурлакова (2000) показала, что специальными профессионально важными качества­ми учителей физкультуры являются мышечная сила и аэробная выносливость, устойчивость и переключение внимания, волевая активность и устойчивость к стрессу.

К сожалению, подобных исследований еще мало, и их недостатки — отсутствие сравнительного подхода и наличие у каждого исследователя своего набора изу­чаемых качеств.

Особенности эмоциональной сферы педагогов. Среди различных особенностей личности учителей лучше всего изучена их эмоциональность. И это не случайно. Как отмечает М. И. Педаяс (1979), эмоциональность учителя — важнейший фактор воз­действия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. В связи с этим учитель должен обладать не только эмоциональной устойчивостью (Л. М. Митина, 1992; А. А. Баранов, 2002), но и эмо­циональной гибкостью (Л. М. Митина, Е. С. Асмаковец, 2001).

Качественная эмоциональность учителей-женщин (склонность к проявле­нию эмоций разной модальности) изучалась Т. Г. Сырицо (1997) по методикам, разработанным в лаборатории А. Е. Ольшанниковой, но модифицированным специально для педагогической деятельности. Это позволило выявить более четкую динамику изменения эмоциональной сферы учителей с увеличением их педагогического стажа.

В первые годы работы в школе склонность к переживанию радости у молодых учителей уменьшается, а к переживанию печали, гнева и страха — увеличивается. Затем по мере увеличения стажа и приобретения опыта картина меняется; склон­ность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмо­ций — уменьшается. Возрастает и оптимизм учителей. Очевидно, это связано с тем, что, с одной стороны, у учителей становится меньше ошибок и неудач, а с другой — вырабатывается своеобразный иммунитет против неудач и огорче­ний, которые возникают в ходе педагогической деятельности. Важно и то, что с увеличением стажа снижается гневливость учителей.

Из четырех изученных модальностей эмоций самые высокие оценки были по­лучены по эмоции радости. Оценки печали были выше, чем страха и гнева, что закономерно; страх и гнев — плохие помощники в педагогической деятельности, так как они приводят к растерянности, скованности учителя, препятствуют про­явлению творческой инициативы, стремлению к инновациям, мешают налажи­вать контакт с учащимися.

Самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с которым они работают, его отзывчивостью и непосредственностью в выражении своих чувств.

Выявлены различия между учителями, преподающими разные предметы, У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные дисциплины (это может зависеть от необходимости более строгого, точного и «су­хого» изложения учебного материала).

По данным Н. А. Аминова (1988), эмоциональная устойчивость — профессио­нально важное качество учителя.

Выявление эмоциональных типов по методике А. А. Плоткина, осуществленное Т. Г. Сырицо, показало, что у учителей-женщин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при домини-

ровании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При этом у учителей с низким уров­нем профессионального мастерства чаше встречался (в 64% случаев) второй тип и не было случаев, когда бы гнев и страх доминировали над остальными эмоциями. У учителей со средним уровнем мастерства доминировали первый, второй и шес­той типы (соответственно 21%, 21% и 18% случаев). То же выявлено и у учителей с высоким уровнем мастерства (соответственно 22%, 19% и 14% случаев).

Таким образом, у учителей со средним и высоким уровнем мастерства отмеча­ется большее разнообразие эмоциональных типов, чем у учителей с низким уров­нем мастерства.

В исследовании А. А. Баранова (2002) было установлено, что успешные учи­теля по сравнению с неуспешными обладают меньшей депрессивностыо, раздра­жительностью, застенчивостью, эмоциональной лабильностью (тревожностью) и большей психологической устойчивостью.

Существующий у педагогов эмоциональный фон, очевидно, во многом за­висит от того, с каким контингентом они работают. В исследовании А. X. Пашиной (1995) обнаружена существенная деформация эмоциональной сферы сотрудников детского дома. У большей их части доминируют отрицательные эмоции (печаль и страх). У 75% от всей выборки уровень личностной и ситуа­тивной тревожности оказался выше нормы. Отмечен высокий уровень прояв­ления эмоциональности при общении с воспитанниками. Выявлена низкая способность к адекватному опознаванию вида эмоционального переживания человека по его голосу (т. е. слабо развит эмоциональный слух). Различия в эмоциональной сфере между сотрудниками детского дома и учителями школ, выявленные А. X. Пашиной, представлены в табл. 9.1.

Таблица 9.1