Характеристики стилей общения учителей

Характеристика стилей	Стиль общения
	авторитарный	демократический
Формы передачи информации	инструктаж, команды, указания приказы	предложения, советы, обсуждения
Формы воздействия	требования, замечания, порицание, побуждение	убеждения, поддержка, предложения, успокаивание, беседы, объяснения
Формы выражения воздействий	категорическая, резкая, неодобрительная, раздраженная	спокойная, дружелюбная, одобрительная
Широта общения	с избранным кругом учащихся	со всеми учащимися

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным сти­лем общения используют только инструктаж, команды и пр., а учителя демокра­тического стиля — исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным сти­лем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отража­ющая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что пе­дагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо одного определенного стиля, а у другого — совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может из­меняться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагога­ми при общении с учащимися, имеющими низкий и средний статус в группе, и реже — при общении с ее лидерами. Эти формы чаше используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (С. В. Иванов).

С. А. Рябченко (1995) установил, что учителя с диалогическим (демократи­ческим) стилем общения имеют более высокий уровень эмпатии, положительного самоотношения, разделяют ценности, характеризующие здоровую, самоактуали-зирующуюся личность, их самооценка не зависит от успеха или неуспеха, так как тесно связана с уровнем аутосимпатии. Учителя с авторитарным стилем общения обладают значимо более высоким уровнем догматизма, более негативным само­отношением, что приводит к использованию ими неконструктивных типов пси­хологических защит. Самооценка у авторитарных учителей зависит от самоува­жения, которое, в свою очередь, связано с внешними стандартами успеха.

Н, А. Курдюкова (1997), используя опросник Кеттелла, тоже выявила некото­рые личностные особенности у учителей с различными стилями руководства по факторам Е, N, Q2, Q3, Q4.

Учителя с авторитарным стилем руководства обладают следующими особенно­стями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не нуждаются в одобрении и поддержке извне, облада­ют высоким уровнем самодостаточности. Им присущи импульсивность, низкий уро­вень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоциональ­но неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы, испытывают трудности в общении.

Учителя с демократическим стилем руководства более независимы, самостоя­тельны, самодостаточны, чем учителя-либералы, но уступают в этом учителям - автократам. Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы поведе­ния окружающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликт­ны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля, эмоцио­нально устойчивы, уравновешены, нефрустрированы.

Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформностью, за­висимостью, выраженной потребностью в одобрении, поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфлик­тностью, эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью, нетерпеливо­стью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредственность и простота в общении.

Особенности оценивания. Разная строгость оценивания людьми друг друга не требует экспериментального подтверждения, настолько этот факт общеизвестен. В то же время работ, в которых стили оценивания сопоставлялись бы с типологи­ческими особенностями свойств нервной системы и темперамента, очень мало.

В исследовании А. А. Бодалева (1983), изучавшего стили поведения, проявив­шиеся в работе с учащимися 7-10 классов, учителя были разделены на 3 группы: «автократическую», «либеральную» и «демократическую».

Выделенные типы отличались своеобразием своего проявления в педагоги­ческой деятельности. Оказалось, педагоги, отнесенные к «автократической» груп­пе, сильно недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них было преувеличенное представление о сформированность у подростков и учащихся старших классов таких качеств, как неорганизованность, недисципли­нированность, лень, безответственность, импульсивность.

Известно, например, что учителя, характеризующиеся автократическим типом руководства, переоценивают отрицательные качества учащихся и недооценивают положительные. Как тут не вспомнить Собакевича из «Мертвых душ» Н. В. Го­голя: «Я их знаю всех: это все мошенники. Весь город там такой: мошенник на мошеннике сидит и мошенником погоняет. Все христопродавцы. Один там толь­ко и есть порядочный человек: прокурор; да и тот, если сказать правду, свинья».¹

Учителя с либеральным типом руководства, наоборот, переоценивают положи­тельные качества учеников и недооценивают отрицательные. Вспомним характе­ристику Манилова — еще одного героя Н. В. Гоголя: «От него не дождешься ника­кого живого или даже заносчивого слова, какое можешь услышать почти от всякого, если коснешься задирающего его предмета». У Манилова и губернатор «препоч-теннейший и прелюбезнейший человек», и вице-губернатор «милый человек», и по­лицеймейстер «очень приятный человек», и его жена «достойнейшая женщина».

Наиболее адекватно оценивают учащихся учителя, демонстрирующие демокра­тический тип руководства.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), по сравнению с учителями-«демократами» учителя-«автократы» занижают отметки, а учителя-«либералы» завышают их. В то же время автократический стиль, судя по полученным результатам (Е. П. Иль­ин, Нгуен Ки Тыонг, 1999б), более присущ лицам «агрессивного» типа, имеющим сильную нервную систему и преобладание возбуждения по «внешнему» балансу. Следовательно, есть основание связывать тип оценочных суждений учителей со свойствами нервной системы.

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей ру­ководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объек­тами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное отношение тех к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

Наиболее адекватно и доброжелательно учащиеся воспринимают демократи­ческие стили руководства и общения. Авторитарный тоже не отторгается (если он не очень жесткий), хотя степень его выраженности воспринимается по-разно­му. Лидеры склонны преуменьшать использование педагогом авторитарных компонентов и преувеличивают использование демократических компонентов обще­ния. Учащиеся с низким статусом, наоборот, преувеличивают использование учителем первых компонентов и преуменьшают использование вторых. У них в большей мере проявляется потребность в демократических формах общения пе­дагога, поэтому они предпочитают обращаться к педагогам с этим стилем руко­водства и общения (А. Ю. Максаков, Д. А. Мишутин).

По данным С. В. Иванова, учащиеся в большинстве случаев (58% ответов) предпочитают демократический стиль общения, реже — либеральный (26%) и еще реже — авторитарный (16%).

Р. П. Козловой (1991) показано, что испытывающие трудности в общении от­личаются личностными особенностями от тех, у кого этих трудностей нет. Для первых характерны властность, неразговорчивость, заниженная самооценка и т. п., для вторых — социальная пластичность, настойчивость, спокойствие, эмоциональ­ная устойчивость и другие качества.

Специфические стили общения педагогов с учащимися. А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет 2 стиля педагогического общения.

А. Организующие и корректирующие действия, прямые обращения.

Б. Оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения.

Стиль «А» характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль «Б» более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивых.

В. Н. Келасьев (1971), наблюдая за поведением мастеров профтехучилищ в ра­бочей ситуации, выявил, что экстраверты и интроверты по-разному воздействуют на группу, поддерживают дисциплину, планируют и организуют учебный процесс. Мастера-экстраверты, обладая высокой потребностью в общении и двигательной активностью, применяют прямой, непосредственный контроль за деятельностью и поведением учащихся, группа все время подвергается активному воздействию с их стороны. Контакт такого рода смещен в сторону непосредственного взаимодей­ствия мастера и группы. У мастеров-интровертов момент непосредственного взаи­модействия с учащимися ниже. Но это не сказывается на конечном эффекте управ­ления учащимися, так как они более тщательно планируют организацию учебного процесса и воспитательных воздействий, уделяют больше внимания опосредован­ным способам воздействия на учащихся.

Общее количество всех реплик примерно в 1,5 раза выше у учителей-мужчин. Причем боль­шинство реплик учителей-мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60% от общего числа реплик), являются преимущественно отрица­тельными (59%) и нейтральными (28%). Следовательно, можно сделать вывод, что учите­ля-мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по-видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.

Учителя-женщины чаще обращаются к мальчикам (72% всех реплик) с преимущественно (83%) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то время как учителя-мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обра­щений учителей-мужчин к мальчикам и девочкам распределяется более равномерно, одна­ко число положительных оценок в академических контактах (о знаниях учащихся) существен­но выше у мальчиков.

Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических кон­тактах: учителя-мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек. Для учителей-женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и по­ведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.

ПоповаЛ. В., 1989. С. 73-74.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) тоже выявлена роль экстраверсии — интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учени­ков, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одоб­ряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мяг­кой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следую­щих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают уча­щихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недоволь­ство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замеча­ния и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.

Особенности опроса учащихся учителями с различными стилями руковод­ства. Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой. Учителя с авторитарным и демократическим стилями руководства используют многообразные формы кон­троля знаний и умений учащихся, в то время как педагоги, придерживающиеся либерального стиля, чаще всего при опросе используют одни и те же методи­ческие приемы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познавательной активности учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно мень­шей — учителям с авторитарным и либеральным стилями, что может вызвать повышенную тревожность учеников во время опроса.

Педагогов с либеральным стилем руководства характеризует следующее: они хуже распределяют внимание между опрашиваемыми на уроке; в недостаточной мере умеют организовать учащихся быть внимательными к ответам одноклассни­ков; опрашивают малое количество учеников; не совсем точно и доступно форму­лируют вопросы; степень помощи с их стороны учащимся неадекватна требуемой.

При низком мастерстве (мастеров ПТУ) у раздражительных, несдержанных, ригидных, с выраженной авторитарной установкой, низким статусом в межличностных отношениях, ча­стота применения порицания (в перерасчете на одну ошибку обучаемого) значительно выше, чем у мастеров с противоположными индивидуальными свойствами. При высоком же уров­не педагогического мастерства частота применения воздействия связана со свойствами личности мастера, его индивидуальным статусом и не связана со свойствами темперамента.

Ерошенко А.А., 1986. С. 62.

Кроме того, они эмоционально не сопереживают отвечающим ученикам, не проявляют заинтересованности в качестве их ответа. Отсутствие или недостаточ­ность организационных моментов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточной дисциплине в классе. Опрос проводится ими не на каждом уро­ке, вопросы задаются шаблонные. Такие учителя колеблются при выставлении отметок, в основном завышая их; часто исправляют баллы в журнале, имеют боль­шое количество уроков, когда те вообще не фиксируются, даже за домашнее зада­ние; нередко не выставляют отметки и в дневник. В то же время они прибегают к напоминанию об оценках как способу принуждения. Для учителей-либералов характерно нерациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока. Они мало заботятся об организации учебной деятельности учащихся по исправ­лению текущих неудовлетворительных отметок.

Большинство учеников отмечают нестабильность ситуации опроса и оценива­ния, создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положительно же это воспринимали в основном слабо успевающие учащиеся.

Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию уче­ников на свои вопросы, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа. Чаще используют способы побуждения учащихся к деятельности, чем принуждение. Большинство учащихся оценивают ситуацию опроса, которую создают такие учителя, как стабильно положительную.

Педагоги с автократическим стилем не располагают многообразием форм оце­нивания знаний и умений учащихся. Они редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставляют их вовсе; не привлекают учащихся к обсуждению получаемых теми баллов, не организуют в должной мере самоконтроль и само­оценку учащимися результатов учебной деятельности. Также они не используют выставление отметок как дифференцированный подход к ученикам, служащий мерой воздействия на них; негативно реагируют на то, что ученики могут оспо­рить полученную оценку; часто создают при опросе нервозную обстановку.

Учителя автократической направленности также демонстрируют шаблон­ность задаваемых вопросов, предполагающих соответственно столь же шаблон­ные ответы. Они эмоционально не сопереживают отвечающему; формы принуж­дения преобладают над побуждающими. Эти педагоги могут выставлять ученикам такие оценки за четверть, которые противоречат текущим. Учащиеся, в свою оче­редь, оценивают организацию опроса данными педагогами как устойчиво нега­тивную.

Умение учителя определять свое отношение к учащимся положительно кор­релирует с уровнем продуктивности его общения, определяемым заинтересован­ностью учеников его предметом, и может служить основанием для выделения 5 типов общения.

Первый тип общения наблюдается у учителей, которые полно и дифференцированно оце­нивают свое отношение к подавляющему большинству учеников класса. Их отношение мож­но назвать личностно-деловым. У представителей этого типа менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых ка­честв и успеваемости. Ученики, получившие отрицательные оценки по деловым качествам, получают все же несколько положительных оценок по личностным, и наоборот.

Второй тип наблюдается у учителей, оценивающих более полно только крайние полюса своих отношений: к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). Такие отношения можно условно назвать избирательно-деловыми. При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.

Третий тип общения выявлен у учителей, оценивающих свое отношение к отдельным уче­никам на основании принадлежности последних к определенной группе. При определении своего отношения они мало учитывают свойства личности ученика. Такие отношения можно назвать формально-деловыми. Они недостаточно дифференцированы. Учителя этой груп­пы определяют свое отношение к ученикам по принципу жесткого соблюдения формальных норм отношений с ними.

Четвертый тип объединяет таких учителей, которые... выделяют «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне <...> отношения к остальным ученикам не дифференцируются, остаются формально-деловыми.

Пятый тип характеризуется неопределенностью отношений как с отдельными учениками, так и с группой. Такие отношения можно назвать диффузными.

Из 5 выделенных типов только 1 -й достигает оптимального уровня продуктивности, реали­зуя идею сотрудничества путем совершенствования отношений с учениками. Продуктив­ность 2-го и 5-го - неустойчива, 3-го и 4-го - низкая,

Карикаш В.И., 1989. С. 58-59.

Н. И. Петрова (1968) выявила, что учителя с подвижностью нервных процес­сов проводят опрос учащихся оперативно: по ходу изложения материала исправ­ляют неточности, допущенные учеником, прерывают ученика, развивают свои мысли и т. д. Инертные же учителя, проводя опрос, значительно реже вмешива­ются в ответ ученика, создают спокойную обстановку опроса.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова (1987) разделили их на 4 вида.

1. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимуще­ственно на процесс обучения, потому отбирает для урока наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самосто­ятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обуче­ния. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся, в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с уче­никами, которым он мало дает говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Его деятельности присущи не только гибкость, но и им­пульсивность. У него проявляется недостаточное планирование учебно-воспита­тельного процесса. Для учителей с этим стилем характерна интуитивность, неуме­ние проанализировать результативность своей деятельности на уроке.

2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Адекватно планирует учебно-воспитательный про­цесс и поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания как сильных, так и слабых учащихся. Деятельность педагога характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию), он часто меняет виды работ на уроке, стремится акти­визировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содер­жанием предмета. У учителей с этим стилем интуитивность перевешивает рефлексивность.

3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но харак­теризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения. Учи­тель с этим стилем не всегда использует коллективные обсуждения, темп прове­дения урока замедлен. Сам педагог старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерна меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, не выражено самолюбование, он осторожен, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.

4. Рассуждающе - методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Строгая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, к коллективным обсуждениям почти не обращается. Он не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осто­рожен в своих действиях, рефлексивен.

Н. А. Звонарева (2000) на основании степени сотрудничества учителей с деть­ми выделила 3 стиля деятельности: нормативный, динамичный и сотрудничающий.

1. Нормативный стиль предполагает монологическую стратегию воздействий или же линейную модель коммуникаций. Учителей, имеющих этот стиль, харак­теризует деловая направленность, нацеленность на результат. Учителя видят себя источником знаний, а ученик усваивает их в том виде, в каком их изложил препо­даватель. Учителя нормативного стиля достигают высоких результатов в учебной деятельности. Им присущи эмоциональная стабильность, уверенность в себе, высокий волевой контроль, высокая самооценка, низкая тревожность, эмоцио­нальная холодность, стереотипность восприятия учащихся.

Н. А. Звонарева выделила в этом стиле 2 подстиля: конструктивный и стерео­типный. Первый связан с направленностью учителя на учащихся, но при этом

недостаточно учитывается их самостоятельная творческая активность. Сотруд­ничество учителя с учащимися осуществляется по принципу «Делай, как я». Учи­тель с конструктивным видом нормативного стиля использует разнообразные приемы ведения урока и может менять его структуру. Второй подстиль характе­ризуется преобладанием четкой направленности учителя на себя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся. Учитель ставит конкретные цели, не­укоснительно движется к их осуществлению. Степень сотрудничества отражает­ся словами «Делай, как я сказал», а учащимся отводится роль исполнителей. Учитель со стереотипным видом нормативного стиля использует удобные, при­вычные методы и приемы ведения урока, не нарушая при этом его структуру.

2. Динамичный стиль также подразделяется Н. А. Звонаревой на конструктив­ный и деструктивный подстили.

Динамичный конструктивный стиль присущ учителю, проявляющему высо­кую психодинамичную активность, что выражается в быстроте его реакций, вы­раженной и разнообразной эмоциональности, энергичном темпе ведения урока. Учитель часто меняет вид работы на уроке, стремится активизировать весь класс, что свидетельствует о наличии у него организаторских способностей. У него вы­сокий уровень мотивации и направленность на учащихся. Недостатками данного стиля являются нечеткая постановка целей и задач, поверхностное общение с уча­щимися. Учитель обращает внимание в основном на наиболее явные черты харак­тера и особенности поведения ученика, недооценивает менее заметные личност­ные особенности, что ограничивает возможности дифференцированного подхода. Уроки у такого учителя бывают яркими и динамичными, но недостаточно време­ни отводится на закрепление пройденного материала.

Динамичный деструктивный стиль присущ учителю, испытывающему значи­тельные трудности в педагогической деятельности и общении, что проявляется в низкой эффективности организации делового взаимодействия и установления доброжелательных отношений с учащимися на уроке, в слабой коммуникатив­ной активности учителя и учащихся. Формы и методы проведения урока не от­личаются разнообразием, а письменные работы предпочитаются устным ответам. Учитель характеризуется направленностью на себя и непоследовательностью собственной активности, а также необоснованными требованиями к ученикам. Он часто использует дисциплинарные воздействия, действенность которых кратковременна и неэффективна. Учитель выглядит неуверенно, напряженно. Такие учителя тревожны, чувствительны, у них невысокие волевой контроль, общитель­ность и самооценка.

3. Сотрудничающий (экспериментальный) стиль деятельности присущ учите­лям, у которых имеется высокая творческая активность и четкая направленность на детей и на сотрудничество с ними в следующей последовательности: от макси­мальной помощи ученикам в решении учебных задач к последовательному нара­станию собственной их активности вплоть до появления партнерства с учителем. У такого типа учителей отсутствует стереотипия в решении учебных задач, ши­роко используются нестандартные, нетрадиционные формы работы (опроса, про­верки знаний, закрепления материала и оценки знаний), которые стимулируют творческую активность учащихся. Учитель использует в основном диалогическую форму общения и групповые методы работы, общение с учащимися индивидуализировано. У такого учителя учащиеся не боятся высказывать свое мнение и обосновывать его, стремятся к общению с учителем вне урока. Учитель редко использует четкие инструкции, команды в процессе организации работы класса, что может приводить к проблемам с дисциплиной.

Р. X. Шакуров выявил своеобразные черты стиля руководства у директоров школ. Первая — теплота и искренность его отношений к учителям. Она типична для директоров, у которых выражены незлопамятность, общительность, тактич­ность, умение отмечать у учителя положительное. Вторая черта — коллегиаль­ность руководства. Она связана с умением директора требовать и распоряжать­ся, учитывая мнения и настроение учителей, прислушиваться к критике «снизу», советоваться с людьми, с готовностью руководителя исправить допущенную ошибку, с умением рационально использовать труд и время педагогов, с объек­тивностью в отношении к людям. Третья черта — деловитость директора. Она связана с умением содействовать разрешению конфликтов, со стремлением до­биться высокого качества обучения и воспитания, с умением разобраться в силе и слабости каждого учителя, ясно и конкретно излагать свои требования и указа­ния. Четвертая черта — новаторство директора. Она базируется на его инициа­тивности и изобретательности. Наконец, пятая черта — требовательность, свя­занная с настойчивостью и решительностью.