Раздел 3

ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ

Процессом

3.1. Управление как фактор развития образовательного

Процесса

Управление в системе образования. Как уже отмечалось, эконо­мические, политические и социальные преобразования в обще­стве привели к изменениям условий осуществления производствен­ной, коммерческой, социальной и других видов деятельности, включая и деятельность в сфере образования. Переход экономики России от планово-централизованной к рыночной ориентирует деятельность предприятий, включая учреждения сферы образова­ния, на рыночную интеграцию. Это сопряжено с огромными и многоплановыми рисками и обусловливает высокую степень не­устойчивости деятельности организации. Сущность преобразова­ний заключается в том, что усиливается и расширяется социальная составляющая экономических реформ, доминирующими факто­рами в определении направлений развития становятся человек, персонал организации. Актуальными при этом являются: учет лич­ностного фактора в построении системы управления трудовым коллективом, целенаправленная адаптация индивида к внешним условиям, формирование и развитие человеческих ресурсов «из­нутри». В этих условиях особую значимость приобретает деятель­ность по управлению человеческими ресурсами.

В школьной практике уже назрел вопрос о реализации такого управления, которое в полной мере способствовало бы развитию образовательного процесса и становилось фактором перехода об­разовательного учреждения на новый качественный уровень. Не­обходимо управление, обеспечивающее развитие педагогическо­го процесса, ученика, профессиональных и личностных качеств учителя и, конечно же, содержания самой управленческой дея­тельности в новых социально-экономических условиях.

Понятие «управление» обычно определяется как перевод сис­темы из одного состояния в другое, более качественное. В отноше­нии управляемого объекта управление следует рассматривать в следующих двух аспектах. Первый аспект — управление с целью сохранения системы, поддержания ее стабильности (его, как правило, называют административным управлением). Второй ас­пект — управление, обеспечивающее движение системы, ее пе­реход в новое качественное состояние, т.е. постоянное развитие.

Оба эти аспекта находятся в непрерывном взаимодействии и вза­имообусловлены. Второй аспект не существует без первого.

Административное управление в рыночных условиях претер­певает существенные изменения. Новые экономические отноше­ния породили существенные преобразования внешней и внутрен­ней среды организации. В рыночных условиях руководство органи­зации не в состоянии непосредственно контролировать внешнюю среду, связанную с ее деятельностью. Во внешней среде действу­ют рыночные механизмы, и она не является подконтрольной орга­низации. Внутри же организации рыночные механизмы отсутствуют. Полный контроль над внутренней средой организации предпола­гает доминирование административных методов управления, ко­торые, в свою очередь, должны сочетаться с экономическими методами управления. Таким образом, зарождение новых меха­низмов влияния на людей внутри организации обусловлено именно внешней средой, которая регулируется законами рынка.

Для повышения эффективности бизнеса отношения внутри организации можно смоделировать только искусственно. Созда­ние и разработка норм, правил, образцов, стандартов, «допус­ков», ограничений и прочих моментов определяют содержание такого моделирования. Их назначение — обеспечить соответствие деятельности организации потребностям внешней среды. Отсю­да — целесообразность административных методов управления внутри организации.

Другими словами, на смену командно-административному уп­равлению приходит административное управление, содержание которого заключается в искусственном моделировании деятель­ности внутри организации, способствующей решению новых со­циальных задач, обеспечению ее конкурентоспособности в разви­вающемся обществе. На сегодня администрирование выступает важным фактором приведения внутренней среды предприятия в соответствие с требованиями внешней среды и развивающегося рынка.

Обеспечение данного соответствия предполагает, что руково­дители и сотрудники обладают соответствующими знаниями, уме­ниями и способами деятельности. Разработка и использование различных инструментов административного управления дают воз­можность организации своевременно достигать поставленных це­лей.

Компетентность в гюпросах управления и администрирования позволит специалистам социальной сферы перейти от обвинения в своих проблемах сторонних сил к перспективному видению и пониманию внутренних причин, мешающих развитию организа­ции. А это означает понимание необходимости формировать мо­тивации сотрудников, развивать инновационный потенциал, раз­рабатывать и реализовывать стратегии предприятия, создавать

эффективную организационную структуру управления — все это в рыночных отношениях приобретает особый смысл.

Без стабильности в финансах, материальной базе, без опреде­ленной политики в образовании, находящей отражение в норма­тивных документах, правилах администрирования и т.п., сложно говорить о развитии. Административное управление осуществля­ется на основе инструкций, указаний, приказов, тарификаций, «режимов», распоряжений, которые заключают в себе правовые и законодательные основы управленческой деятельности. Следует отметить, что сегодня административное управление уже не то, каким оно было вчера. Меняются его характер и содержание. На­пример, устав школы, которому подчиняются все члены школь­ного коллектива, не спускается сверху, а представляет собой свод прав и обязанностей, взятых на себя субъектами совместной дея­тельности.

В основе второго аспекта — развивающего управления — лежат субъект-субъектные отношения. Это управление отражает педаго­гическую сущность деятельности образовательного учреждения. Единственными «нормативами сверху» здесь могут и должны вы­ступать положения психолого-педагогической теории, состояние объекта и субъекта управленческого воздействия, профессиональ­ная компетентность педагога-управленца. Сущность такого управ­ления в научно-педагогической литературе определена термином «педагогическое управление». Оно впервые введено в тезаурус уп­равленческих терминов Ю.В. Васильевым.

Педагогическое управление иногда называют демократическим управлением, понимая при этом демократичность как участие и внимание к персоналу. Однако и административное управление в достаточной степени может быть демократическим. В некоторых работах доказывается необходимость овладения методами парти-сипативного управления, что предполагает коллективные методы управления, или коллективную мыслительную деятельность, по решению проблем организации. Есть работы, где этот аспект уп­равления обозначается термином «руководство», в который вно­сится новый смысл: считается, что организуют деятельность, уп­равляют системами, а руководят людьми. Тем самым акцент ста­вится на доминирование человеческого фактора в управлении. Руководство рассматривается как часть внутри школьного управ­ления. В отдельных работах вводится термин «инновационное уп­равление».

В работах И.К.Шалаева рассматривается понятие «мотиваци-онное управление», которое определяется как целенаправленное воздействие руководителя на членов коллектива не посредством приказов и санкций, а посредством нормы — образца деятельно­сти и соответствующих социально-психологических условий. При этом «мотивационная сфера перестраивается адекватно постав-

ленной управленческой цели, и члены коллектива начинают дей­ствовать в направлении, опосредованно заданном руководителем» [27, с. 4 — 5]. При этом руководителю школы удается реализовать на практике логическую формулу движения личности по пути пре­одоления противоречий: «.надо обществу —»хочу своим профессио­нальным трудом удовлетворять потребности общества -» могу тех­нологически реализовать свои социально значимые желания в профессиональной деятельности -> делаю свое дело в соответ­ствии со своей психологической и технологической подготов­ленностью -> получаю справедливо оцениваемый результат свое­го труда» [там же].

Аналогичной точки зрения придерживаются и финские уче­ные-управленцы, которые считают, что «работа руководителя за­ключается в том, чтобы оказывать влияние на поведение, дей­ствия людей, направляя и мотивируя их на достижение общих целей. Это прежде всего взаимодействие, сотрудничество между руководителями и работниками в отличие от традиционных мето­дов руководства, основывающихся на приказах» [30, с. 24].

Итак, управление педагогическими явлениями и процессами должно быть педагогизированным, поскольку доминирующими здесь выступают субъект-субъектные отношения, т.е. речь идет об отношениях «человек—человек». Сущность профессиональной дея­тельности по управлению школой как педагогической системой заключается в том, что ее осуществляют не только директор шко­лы и его заместители, но и каждый учитель (обобщенно педагог-управленец), и ученик как субъекты педагогического процесса. Объектами административного управления не могут выступать деятельность по отбору методов и форм учебного занятия, спосо­бы мотивации обучения; наконец, не поддаются административ­ному управлению процессы формирования познавательных инте­ресов школьников и их мыслительная деятельность, развития об­щеучебных умений и навыков, творческий труд педагога и т.п., т. е. все те педагогические явления и процессы, механизмом раз­вития которых является человек с присущими ему личностными и субъективными свойствами. Понимание управления как жест­кой регламентации действий в отношении педагогического про­цесса является несостоятельным. Это обусловлено его сущностью как педагогической категории.

Принципиальная разница объектов педагогического и адми­нистративного управления обосновывает несводимость деятель­ности по управлению этими объектами к единой научной теории. Управление педагогическими процессами должно строиться на принципиально новой научной теории, наполненной реальным педагогическим содержанием.

Вопросы педагогического управления должны рассматривать­ся на уровне руководителя школы, учителя и ученика. Управлен-

ческий аспект деятельности учителя проявляется и в его взаимо­действии с другими уровнями целостной системы образования. Школа и класс автономны по отношению к окружающей среде. Однако если говорить об управлении, то приоритеты школы про­ецируются на ученический коллектив и на работающих с ним учи­телей, а принятые, например, в муниципальной системе образо­вания ценности так или иначе определяют и ценности входящих в нее школ. Другими словами, если управление обычно понимается как работа только тех лиц, которые официально назначены на посты руководителей, то педагогическое управление рассматри­вается как деятельность, которую в образовательном процессе осуществляет каждый субъект взаимодействия.

В системе образования определено место педагогиче­ского управления среди различных видов управ­ленческого воздействия.

1. Педагогическое управление рассматривается как часть соци­ального управления и характеризуется своими объектами. Связан­ные с педагогическим управлением процессы и закономерности описываются педагогическими науками и предполагают реализа­цию педагогических требований к практической деятельности. На сегодня теория педагогического управления еще не разработана в такой мере, которая удовлетворяла бы запросы рыночной эконо­мики в сфере образования.

2. Понятие «педагогическое управление» гораздо шире понятия «управление образованием», ибо первое всегда имеет место, когда осуществляется управление в системе «человек—человек»: в семье, на производстве, в общественной организации, в системе повы­шения квалификации и т.п.

3. Административное управление выполняет подчиненную функ­цию по отношению к педагогическому управлению, т.е. функцию обслуживания. Это обусловлено необходимостью обеспечивать педагогические процессы материальной базой, соответствующим финансированием и т.п., т.е. всем тем, что имеет важное, но под­чиненное по отношению к педагогическому управлению, значе­ние. Задачей целостного процесса управления является сохране­ние оптимального соотношения между видами управления (точ­нее, между составляющими единого управления) [4].

4. Педагогическое управление наиболее полно проявляется на уровне образовательного учреждения и является доминирующим в отношениях «руководитель школы —учитель —ученик». (И по горизонтали, и по вертикали управление в школе — это отноше­ния «человек —человек».) Административное же управление пре­обладает на верхних «этажах» системы образования: в министер­ствах, городских и районных отделах образования, где управле­ние не выходит непосредственно на педагогический процесс, на деятельность ученика или учителя. Исключение составляет педа-

гогическое управление взаимодействием сотрудников этих орга­низаций.

Место и роль административного управления в модели управ­ления школой во многом (если не полностью) определяют ее раз­витие. Например, введение инноваций в системе образования имеет два аспекта: организационный и административный. Первый ас­пект — какие ресурсы необходимы для осуществления нововведе­ния; второй аспект — как проект вписывается в бюрократическук структуру.

Существуют три главных пути увязывания любого изменения и решения проблем с административной структурой:

• введение новшества за рамками обычных структур;

• поиск путей приспособления нововведения к существующей системе;

• создание новой административной структуры специально для нового проекта [2].

Однако, как утверждает И.Агеррондо, «любые проблемы в дол­госрочной перспективе или ближайшем будущем будут зависеть от связи нововведения с административной структурой» [2, с. 122]. Другими словами, модель управления школой адекватно отражает социокультурные особенности образовательной системы, которые находят свое проявление во взаимодействии и определенном соот­ношении административного и педагогического управления.

Внедрение педагогического управления на всех уровнях школь­ной образовательной системы (на уровне ученика, учителя, руко­водителя школьного методического объединения или творческой группы педагогов, руководителя образовательного учреждения) предполагает знание и учет сегодняшнего состояния этой систе­мы, имеющихся тенденций к развитию. Новая школа строится на фундаменте, который создавался годами. Определяя тенденции развития современной школы, так или иначе приходится учиты­вать состояние данного «фундамента», в своих действиях ориен­тироваться на экстраполируемые независимо от обстоятельств факторы.

Н.Козакевич, профессор социологии образования Польской академии наук, дал следующее упрощенное представление о си­туации в социалистической системе образования, которая оста­лась нам как наследие прошлого. Основополагающей чертой школь­ной системы было ее единообразие: * - единые типы школ по всей стране;

• единые учебные программы для всех школ данного типа;

• все предметы учебного плана одинаково обязательны для всех учащихся;

• единые (и единственные) учебники по каждому предмету и для каждого года обучения;

• единая система подготовки учителей.

Философия образования была также единой, предполагалось, что во всех школах все учащиеся усваивают один и тот же объем знаний. Общей основой образования, по крайней мере теорети­чески, был марксизм-ленинизм. Цель образования также была еди­ной: воспитать добропорядочного, социально ориентированного гражданина социалистического общества, который и в своей лич­ной жизни реализует ценности бесклассового, эгалитарного и кол­лективистского общества. Каждый учебный план содержал детально описанный набор целей по предметам и по классам, которые учи­тель старался достичь. (Однако, как отмечает ученый, на практи­ке реализация социалистического образования часто оказывалась невозможной.)

Кроме того, теоретически эти единые положения учебных пла­нов и программ должны были гармонично подкрепляться так на­зываемой «системой параллельного образования» (кино, театр, телевидение) и сотрудничеством школ с семьей, молодежными организациями и т.п. (принимая во внимание их воспитательное воздействие). И только сочетание всех этих элементов могло со­здать единую систему образования общества [11].

Целенаправленно осуществлялось тотальное управление всей деятельностью коллектива образовательного учреждения, а эф­фективность его работы устанавливалась по формальным крите­риям.

Многолетняя «шаблонизация» и управленческое воздействие на педагогические процессы путем регламентации и нормирова­ния «сверху» обусловили однотипность школ, ориентацию на «вал», на чисто количественные изменения всего того, что лежит в основе организации образования.

Благодаря недостаточной осознанности механизмов усвоения знаний сложились те представления, которые стали фактической основой организации обучения. Д. Б. Эльконин отмечал: ребенок в 7 лет, поступая в I класс школы, надевает форму, которая на протяжении десяти лет остается почти одной и той же; садится за парту или за стол, которые изменяются за время обучения только своими размерами; организация его пребывания в школе подчи­няется в принципе одинаково построенному классно-урочному расписанию, с навсегда установленной длительностью уроков и перемен; успехи ученика оцениваются по одной и той же пяти­балльной системе, проверяются малоизменяющимися по форме контрольными работами и домашними заданиями; система его отношений с педагогами остается относительно стабильной — его всегда называют по имени или по фамилии, как в I классе, дела­ют такие же замечания, а в случае каких-либо проступков вызы­вают родителей. Наконец, и это главное, неизменными остаются его место и связь с обществом — место ученика, которым он дол­жен довольствоваться в течение десяти лет [38, с. 393].

Десять лет реформ существенно изменили представления уче­ников, родителей и учителей только о школьной форме, тогда как остальные из перечисленных характеристик претерпели и пре­терпевают незначительные изменения, особенно в школах рос­сийской глубинки. В системе образования нашей страны главен­ствующими оказались именно те теории, в основе которых лежат законы и принципы командно-административного управления. В результате была сформирована система идеологического дикта­та, которая, согласно исследованиям О.Е.Лебедева, была ориен­тирована:

• на цели воспитания, не соответствующие социально-истори­ческим условиям;

• на доминирование целей политического воспитания над це­лями нравственного воспитания;

• на усвоение учащимися готовых выводов оценочного харак­тера;

• на усвоение школьниками определенного объема знаний;

• на формирование мотивации долга;

• на жесткую регламентацию педагогической деятельности, включая выбор методических средств реализации педагогических целей;

• на единообразие педагогических систем школ и учителей [17, с. 3-4].

Образовательная система, управление которой ограничивается только командно-административными методами, не могла и не может обеспечить свое саморазвитие.

Снятие отдельных препон и ограничений на деятельность учи­теля, руководителя, всего педагогического коллектива школы в полной мере пока не дает желаемых результатов по следующим причинам:

1. сохраняются инерция мышления и устаревшие представле­ния о месте и роли руководителя. Управление рассматривается как особого вида деятельность — деятельность «не для всех». Одним из подтверждений этому выступает усеченный курс «Основы управ­ления педагогическими системами», который изучается студента­ми педагогических институтов (на V курсе) в рамках федерально­го компонента учебного плана;

2. отсутствует готовность отдельных учителей и руководителей школ к самостоятельному рассмотрению своих проблем, которые можно и«необходимо решать своими собственными средствами. Этому способствует и система подготовки педагогических кадров, которая не предусматривает вооружения будущих педагогов соот­ветствующими умениями. Так, в частности, образовательная ус­луга, будучи рыночной категорией, создается, продвигается и реализуется педагогом. Однако на сегодня в педагогических учеб­ных заведениях у будущих педагогов не формируют маркетинго-

вые умения, позволяющие им целенаправленно работать над сво­им педагогическим имиджем, взаимодействовать с родителями с целью формирования потребительского капитала школы, строить внутриорганизационное обучение на основе менеджмента знаний, осуществлять рыночные отношения в сфере образования;

3. еще не произошло главного — разрушения стереотипа учи­теля быть субъектом образовательного процесса. (Обычно полага­ют, что учитель — субъект, ученик — объект.) Не сформирована психологическая готовность учителя признать свою позицию в системе совместной деятельности, а именно — быть также и объек­том воздействия со стороны учащихся, т.е. признать гораздо боль­шее: воспринимать ребенка не только как ученика, но и как це­лостную личность, как достойного потребителя образовательных услуг. Именно такая позиция педагога обеспечивает право школь­ника быть субъектом, в противном случае учитель перестает быть, а ученик так и не становится субъектом педагогического процесса;

4. продолжает сохраняться категория руководителей и учите­лей, которым в своей работе «удобно» опираться на устаревшие представления, получать определенные рецепты, постоянно се­товать на катастрофическую повседневную занятость, быть про­сто исполнителями.

Образовательное учреждение в рыночных условиях будет эф­фективно работать, если оно начнет учиться у рынка. Такие его элементы, как маркетинговая деятельность и маркетинговые ис­следования, стратегическое управление и позиционирование, педагогический коллектив как единая команда, ориентация на индивидуальные образовательные запросы заказчиков образова­тельных услуг, и прежде всего родителей учащихся и самих обуча­емых, и т.п. — все это предполагает свободную ориентацию ра­ботников образования в рыночных условиях. Даже в условиях го­сударственного финансирования эти и другие рыночные средства могут дать значительные результаты в становлении и развитии образовательного учреждения. А это предполагает обновление со­держания деятельности руководителя, ориентированного на раз­витие системы образования в рыночных условиях.

Деятельность руководителя школы по педагогическому управле­нию. Управленческая деятельность в школе, ориентированная на выдвижение личности человека на первый план, имеет свою спе­цифику. Как уже было отмечено выше, ее осуществляют не толь­ко директор школы и его заместители, но и учителя, учащиеся и их родители как субъекты педагогического процесса. Учет этой специфики позволяет образовательному учреждению успешно раз­виваться.

Ориентация управления на человеческие ресурсы. Управление, выступающее фактором развития, предполагает ориентацию на человеческие («людские») ресурсы — они обеспечивают механизм

поступательного движения системы. Становление личности чело­века в системе общественных отношений находит свое проявле­ние в таких терминах, как «человеческий фактор», «личностная реальность», «субъектный фактор» и др. Это позволяет не только в теории, но и на практике рассматривать личность как «конкрет­ный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуально­сти» (Э.В.Ильенков). Практически все социальные программы у наших коллег за рубежом начинаются с раздела, посвященного развитию людских ресурсов.

Доминирование мероприятий по развитию людских ресурсов в содержании управленческой деятельности имеет место и в опре­делении понятия «организация». Она рассматривается как форма объединения людей и групп людей с целью сотрудничества, ко­торое основывается на потребностях и на происходящих в них изменениях. Исходным моментом здесь является представление о том, что «путем сотрудничества людей можно достичь более вы­соких результатов с точки зрения как отдельной личности, так и сообщества в целом, нежели при условии, когда каждый человек действует отдельно» [там же]. (Возникает явление синергизма — результат, полученный от взаимодействия индивидов, во многом превышает суммарный результат действий, получаемых каждым индивидом в отдельности.)

Зарубежные ученые-управленцы считают, что организация не может функционировать, если она не помогает своим членам и не удовлетворяет их потребности. Философ А.Бергсон в книге «Теоретическая революция» ввел в оборот понятие «жизненный прорыв», которое он трактует как потребность к творчеству. Оче­видно, что при отсутствии такой потребности наивно рассчиты­вать на успех в управлении в наши дни [22].

В работах последних лет введены также понятия «человеческий капитал» и «структурный капитал», которые определяют интел­лектуальный капитал организации (см. раздел I). Если накоплен­ные знания, готовность к умственной деятельности определяют интеллект человека, то превращение его в капитал означает спо­собность получить от интеллекта доход. Другими словами, можно получить доход, используя интеллект, материализуя накоплен­ные знания.

Если человеческий капитал принадлежит личности (знания, принадлежащие каждому отдельному сотруднику), то структур­ный капитал — это капитал организации в целом. Он включает в себя весь арсенал средств (формы, методы и пр.), позволяющий: а) вести отбор, сохранение и распространение существующих знаний; б) сделать знания отдельных сотрудников доступными для всех.

Среди отечественных работ на доминирование человеческого фактора в организации указывает теория «персонализации лич-

ности» А. В. Петровского, которая рассматривает социогенную потребность индивида быть личностью. Согласно этой теории, учитель рассматривается не просто как индивид, а как носитель той или иной социальной роли и держатель «пакета» своих инди­видуально-психологических особенностей. Данная точка зрения раскрывает сущность педагогического процесса, которая заклю­чается в отражении профессиональной деятельности учителя в ее результатах (в продукте), т.е. в ученике.

Согласно теории персонализации, для учителя характерно не­кое «сверхчувственное» качество, которое «полагается в других людей, в межличностные отношения и в него самого "как друго­го" посредством социально детерминированной деятельности» [26, с. 235 — 236]. Психологи утверждают, что единственно эффектив­ный путь удовлетворения потребности в персонализации — это деятельность, поскольку именно в ней человек продолжает себя в других людях, «транслирует» другим свою индивидуальность.

Согласно А.В.Петровскому, способность к персонализации:

• представляет собой совокупность индивидуально-психологи­ческих особенностей человека, которые позволяют ему осуществ­лять социально значимые деяния, преобразующие других людей;

• обеспечивается богатством индивидуальности субъекта, раз­нообразием средств, с помощью которых он может в общении и деятельности осуществлять персонализирующее воздействие.

Ученый утверждает, что общественная необходимость персо­нализации очевидна. «В противном случае, — считает он, — исче­зает доверительная, интимная связь между людьми, связь между поколениями, ибо индивид впитывает в себя не только знания, которые ему передаются, но и личность передающего знания» [26, с. 237].

В отдельных научных публикациях (работах В. В. Горшковой, Н.В.Кузьминой, И.К.Марковой, А.Я.Никоновой и др.) подчер­кивается доминирование субъектного фактора в управлении, что связано с принятием и реализацией следующих принципиальных условий:

• опережающая общественная функция школы — ее способ­ность созидать и преобразовывать общество изнутри, не столько следуя социальному заказу, сколько формируя его;

• приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми (де-политизация педагогического процесса);

• построение всех предметных циклов и программ воспитания и развития в контексте общечеловеческой культуры;

• свободное целеполагание, способствующее воспитанию само­стоятельности, творческой активности, личной ответственности;

• создание условий для обнаружения и развития уникально-индивидуальных свойств и качеств личности учителя, ученика, руководителя и др.;

• гуманистические и демократические отношения участников педагогического процесса на основе принципиального равенства («со-оценка» и «со-управление»), преодоление примата админи­стрирования в педагогическом процессе;

• интеграция педагогической науки и практики, в том числе межсубъектное взаимодействие и практическое участие педаго­гов-практиков и ученых, преподавателей высшей и средней шко­лы в их совместной профессиональной деятельности.

Таким образом, управление в сфере образования должно быть ориентировано на личностные резервы каждого субъекта педаго­гического процесса, на совершенствование их как внутреннего механизма развития образовательной системы.

Формирование и развитие профессиональной субъектности пе­дагога. В новых условиях развития учреждения образования все большее признание находит профессиональная индивидуальность педагога. Становление его личности как профессионала во мно­гом определяется тем, насколько за ней признается право быть субъектом своей профессиональной деятельности. Общество се­годня заинтересовано в профессиональном развитии педагога. В полной мере оно может быть реализовано, если вся система непрерывного педагогического образования на всех ее этапах бу­дет создавать учителю возможности и условия для разработки и формирования собственного инструментария профессиональной деятельности. Важными при этом становятся знание и учет педа­гогом своих субъективно-личностных качеств, умение осуществ­лять рефлексию имеющихся резервов и установок, промежуточ­ных и конечных результатов своего труда. Авторитет и социальное признание педагога зависят от сформированное™ профессиональ­ной установки на развитие способностей и задатков обучаемых, от готовности удовлетворять образовательные интересы учащихся.

Профессиональная субъектность означает преодоление узкой направленности педагогической деятельности и целостное выра­жение индивидуальности учителя в работе с детьми. Это предпо­лагает постановку опережающих целей — не следование за «госза­казом», а формирование его, создание и развитие собственной модели обучения. Сегодня учитель не может строить свою профес­сиональную деятельность, замыкаясь на классе, предмете, самом себе. Образовательные цели (цели преподавания) он должен со­гласовывать с тенденциями развития образовательного учрежде­ния и потребностями родителей, соотносить их с собственным профессиональным ростом. Это обусловливает выход за рамки урока и предмета и способствует расширению зоны педагогического управления.

Для учителя главным становится определение и конкретиза­ция ведущих стратегических направлений повышения его профес­сионализма и компетентности в соответствии с перспективами

развития системы образования в целом и конкретного образова­тельного учреждения в частности. В этой связи необходимо, чтобы:

1. у каждого педагога была определена и сформирована долго­срочная стратегия, которая связана с перспективами развития школы и его профессиональным становлением. Учитель должен знать и видеть свою перспективу, верить в свой успех. В этом слу­чае его саморазвитие и самодвижение определятся самостоятель­ным поиском методов и средств реализации педагогических идей, самостоятельным выбором критериев и показателей достижения результата, их наглядностью и ощутимостью.

Каждому педагогу необходимо помнить, что образование ин­дивида совершенствуется, когда он делится им с коллегами. Чем больше учитель узнает сам, тем большим объемом знаний он мо­жет поделиться. Поэтому обучение тому, как учиться, долж­но обязательно включать в себя и обучение тому, как поде­литься знаниями.

Иным по содержанию может быть и работа учителя над конк­ретной методической темой. Вероятно, здесь необходимо вести речь о собственной концепции (модели) преподавания, в кото­рой определены профессионально-личностные средства реализа­ции научно-методической идеи, адекватные имеющимся услови­ям и предполагаемым изменениям в развитии обучаемых.

Например, преподавателями гимназии г. Новоуральска Сверд­ловской области выдвинуты такие научно-педагогические идеи:

• умственное развитие учащихся не столько за счет объема зна­ний, сколько за счет создания, расширения и совершенствования собственного инструментария мыслительной деятельности;

• развитие умственных способностей учащихся путем раскры­тия логики исторических явлений и фактов и выполнения ими нестандартных заданий повышенной трудности;

• формирование у школьников культуры умственного труда на основе познания ими своих индивидуальных особенностей и ра­циональной самоорганизации учебной деятельности;

2. были созданы условия для непрерывного профессионального ро­ста и развития. Имеются в виду не только курсы и семинары за пределами школы, но и повышение квалификации непосредствен­но на рабочем месте. Это требует согласования и корректировки содержания образования и форм обучения руководителей школ, обеспечивающих их готовность осуществлять руководство самооб­разованием, повышение квалификации учителей своей школы. Руководителя школы надо рассматривать как преподавателя вуза, выполняющего соответствующие функции в отношении своих учителей. Такая работа предназначена именно для данного чело­века и в определенный момент и максимально ориентирована на потребителей приобретаемых знаний и умений. На сегодня гене­рирование идей, разработка и эффективное использование кор-

поративных знаний — актуальная проблема. Она решается в рам­ках нового направления менеджмента — менеджмента знаний, рассмотренного нами в разделе 1.

Обучение на базе школы (организационное обучение) кроме специальных мероприятий по обучению (повышение квалифика­ции) предусматривает и такую работу, как определение целей и задач образовательного учреждения, выявление возможностей сво­его предмета в развитии индивидуальных способностей ученика, содержание и механизмы изучения и выполнения заказа социу­ма, поиск специфических средств взаимодействия школы и соци­альной среды. В случае, когда перечисленные проблемы решаются педагогом самостоятельно, имеет место скрытое повышение ква­лификации. Оно позволяет решить школьные проблемы собствен­ными средствами.

Другими словами, повышение квалификации непосредствен­но на рабочем месте:

• позволяет перейти преимущественно к индивидуальным фор­мам работы, когда доминирующими выступают внутренние уста­новки педагога;

• вооружает учителя инструментарием (и/или корректирует уже имеющийся) профессиональной деятельности, необходимым для осуществления преобразований в своей школе.

В этих условиях принципиально значимыми становятся направ­ленность профессиональных интересов на развитие, повышение уровня притязаний и сохранение позитивных традиций педагоги­ческого коллектива в целом, его ориентированность на творче­ство и инновации, которые совпадают с перспективными целя­ми, конечными и промежуточными результатами самообразова­ния каждого отдельного педагога;

3) в содержание повышения квалификации учителя на его ра­бочем месте были включены управленческие аспекты деятельно­сти. С одной стороны, необходимо повышение квалификации в управленческом аспекте деятельности педагога, поскольку труд рядового учителя невозможно представить себе без таких функ­ций, как планирование, организация, анализ, контроль. Но к сожалению, зачастую учитель не имеет представления о теории и практике управления. С другой стороны, необходимо повышение квалификации учителя по вопросам его взаимодействия с социу­мом. Как основной производитель педагогических услуг он вы­нужден напрямую взаимодействовать с внешней средой (изуче­ние образовательных потребностей, определение оптимальных способов их удовлетворения, выявление эффективных методов работы в тесном контакте с родителями как заказчиками образо­вательных услуг и т.п.). В связи с этим повышение квалификации не должно замыкаться только на методических вопросах. Необхо­димо содействовать развитию у педагогического персонала твор-

>

ческого мышления и восприятию ситуаций, выходящих за рамки непосредственного преподавания. Очевидна целесообразность вы­работки обширной программы организационного развития шко­лы во взаимодействии с социумом, в которой задействован каж­дый учитель.

Наличие стратегической линии развития содержания педаго­гического образования на региональном уровне позволило бы:

• обеспечить взаимообусловленность содержания и форм под­готовки и повышения квалификации педагогических кадров на всех уровнях иерархической лестницы региональной системы об­разования;

• определить содержание повышения квалификации педагоги­ческих кадров на уровне школы, городского или районного уп­равления образования;

• ориентировать педагогов и руководителей на опережающие цели преобразовательной деятельности с учетом конкретных ус­ловий функционирования учреждения образования и потребно­стей социальной среды в образовательных услугах;

• управлять самообразованием и самоорганизацией педагогов, целенаправленно активизировать профессионально-педагогиче­ский потенциал.

Таким образом, повышение квалификации учителя непосред­ственно на рабочем месте позволит формировать и развивать про­фессиональную субъектность педагога, тем самым создавать и приумножать базу знаний образовательного учреждения, форми­ровать структурный капитал, преобразовывать личностные, про­фессиональные и творческие ресурсы каждого работника в интел­лектуальный капитал школы в целом.

Интеграция стратегического планирования и реализация малых ценностей. Проблема ориентации рядового учителя и руководителя в вопросах, выходящих за пределы школы, крайне актуальна и вызвана новыми формами взаимодействия образовательного учреж­дения с социальной средой. Это находит отражение и в стратеги­ческом планировании, и в отчете школы перед социумом.

В недалеком прошлом главной задачей образования была пере­дача знаний, умений и навыков, ценностей обучаемым. В процес­се образования мы учились у прошлого, пытаясь воспроизвести и воссоздать его. Настало время учиться у будущего, опережая его [31]. Имеющий место в настоящее время поиск альтернатив в обра­зовании является отражением противоречий между развивающейся социальной реальностью и унаследованной системой образова­ния, находящейся в тисках прошлого. При этом наследие про­шлого не отвергается, но лишь переоценивается, а будущее пред­стоит еще построить. Имея в качестве ведущего ресурса челове­ческий потенциал, следует обеспечить опережающий характер целей образования и задач их достижения [там же).

Отличительная черта стратегического планирования — выработка альтернативных вариантов развития, поскольку однозначно пред­сказать и, следовательно, спланировать будущее невозможно. Об­разование как процесс качественного изменения имеет свою спе­цифику. Она заключается в том, что тенденции и проблемы обра­зования могут быть объективно выражены не с точки зрения того, что есть, а лишь в свете того, что должно быть. Образование сегод­ня определяется нашими представлениями о будущем (Р. Р. Сингх).

В таком случае необходимо иметь несколько вариантов страте­гий. Их выбор определяется тем, каким образом будет развиваться ситуация. Руководитель должен обладать разносторонними знани­ями и владеть различными стратегиями. Сам процесс развития, анализ возникающих ситуаций предполагают постоянное согла­сование деятельности образовательной системы с внешней сре­дой, изучение ее потребностей, определение эффективности сво­ей работы в сравнении с ожиданиями социума и т.п. Это может быть обеспечено систематическим согласованием действий обра­зовательного учреждения с учащимися и их родителями, с заказ­чиками образовательных услуг, с общественностью.

Стратегия заключается в принятии общего правила и конста­тации изменения политики при определенных условиях [7, с. 27]. Существование системы зависит от противоборствующих сил, создающих равновесие между ее структурами и способами их функ­ционирования. Эти силы не просто существуют, а находятся в состоянии противоречивого напряжения. Изменение следует за нарушением равновесия или гармонии, источником которого слу­жит конфликт между противостоящими силами. В этом контексте обновление, инновация трактуются как попытка нарушить рав­новесие (рутинное функционирование) системы образования, что может привести к полномасштабной реформе при организации базовой структуры или просто к корректировке, если не произойдет фундаментального изменения [2]. Если спланированное измене­ние не нарушает фундаментальных принципов, то, по мнению И.Агеррондо, мы не можем назвать его подлинной инновацией, поскольку оно приводит только к улучшению существующей си­стемы, а не к ее радикальной перестройке. Так, например, не­смотря на изменения в социальной жизни, исключительной зада­чей учителя продолжает рассматриваться задача передачи знаний. Ученику отводится пассивная роль, и он усваивает знания по­средством имитации и выполнения упражнений и т.п. Следова­тельно, «любая попытка изменить эти дефиниции будет иннова­ционным изменением или реформой. Любое другое изменение станет простой корректировкой» [там же, с. 115].

Говоря о стратегии, нельзя забывать о реализации малых цен­ностей. Приоритеты управления, ориентированного на конечные результаты, привели к тому, что наши цели всегда великие, зада-

чи — объемные, сроки выполнения — рекордные. Мы разучились радоваться малым ценностям.

В педагогическом управлении (в управлении системой «чело­век—человек») основная ценность — сегодняшний день. При та­ком смещении приоритета ценностей акцент переносится на про­цесс, что позволяет замечать и фиксировать незначительные под­вижки в деятельности, планировать и реализовывать «малые шаги» программы развития, не упускать и внимательнее относиться к личностным и профессиональным изменениям каждого субъекта педагогического процесса.

Обеспечение взаимодействия науки и практики, исследователь­ская направленность деятельности образовательного учреждения. В контексте приоритета малых ценностей (или «малого шага») можно отметить наличие принципиальных подвижек в управле­нии, которые сделали процессы развития в системе образования необратимыми. Одной из них является введение в школах новой должности — заместителя директора по науке (научно-методи­ческой работе).

Как известно, научные исследования не являются функцией (прерогативой) общеобразовательного учреждения. Основное на­значение науки на уровне школы заключается в необходимости и постоянной потребности современного педагогического процесса в прикладном компоненте знания. Именно научные знания в бли­жайшие десятилетия должны стать главными источниками инно­ваций и изобретений, обеспечить прорыв в развитии системы об­разования в целом.

Содержание деятельности школы в этом направлении можно определить следующими моментами, которые, как правило, реа­лизуются в комплексе. Это:

• адаптация научных достижений к практике работы школы;

• организация эксперимента с последующей обработкой его результатов;

• формирование заказа науке (школьная действительность яв­ляется постоянным и надежным источником эмпирической ин­формации, дает необходимый фактический материал для теоре­тических исследований и дальнейшей научной обработки).

Отвечающий за реализацию этих положений обязан демонст­рировать достаточно развитые организационные умения наряду с уверенностью в достижении поставленных целей. В научной лите­ратуре определены следующие умения и навыки, необ­ходимые руководителю исследований разного уровня:

• концептуальное проектирование: способность разрешать про­блемы, а не просто распознавать их на общем фоне. Для того что­бы находить практические решения, руководитель исследования должен обладать умениями инженера-проектировщика;

• человеческие взаимоотношения: прежде всего умение рабо­тать вместе в атмосфере сотрудничества, когда человек может сво­бодно высказывать собственное мнение;

• технические навыки: совокупность знаний и умений, касаю­щихся процессуальных аспектов проведения всех видов исследо­вания [18, с. 43].

Реализация данных положений возможна при наличии тесных долговременных контактов педагогического коллектива школы с преподавателями и учеными-специалистами научных подразделе­ний институтов. Еще далеко не исчерпана такая возможность, как рассмотрение школ в качестве структурных (внештатных) под­разделений высших учебных заведений. Это могут быть базовые школы и исследовательские площадки факультетов и кафедр, вре­менные научно-исследовательские коллективы при образователь­ных учреждениях, рабочие группы при городских и районных уп­равлениях образования, объединяющие педагогов-практиков и представителей науки.

Например, в Новоуральске с целью обеспечения опережаю­щего воздействия науки и более высокого уровня подготовки ру­ководителей и учителей школы в вопросах исследовательской ра­боты выпускается периодический сборник научно-практических материалов под общим названием серии «Новоуральская школа» [34]. При управлении образования Новоуральска создана исследо­вательская лаборатория, на базе которой учителями и руководи­телями образовательных учреждений разрабатываются рекомен­дации по актуальным вопросам практики: аттестация педагоги­ческих кадров, содержание школьного компонента учебного пла­на, новые подходы к внутришкольному управлению и т.п.

Повышение компетентности и ответственности руководите­лей всех уровней управления образовательным учреждением. Как правило, это называют децентрализацией, что означает передачу права принятия решения на тот уровень, где его выполнение бу­дет реализовано наиболее эффективно. При этом необходимо по­мнить, что ответственность с того, кто это право передал, не снимается. _%

Децентрализация обеспечивает переход от тотального управле­ния к управлению отдельными направлениями, лежащими в ос­нове развития школьной образовательной системы. О передаче компетенции говорится и в Законе РФ «Об образовании». В про­граммах развития системы образования на уровне города, района или школы эти разделы не всегда представлены достаточно глубо­ко и основательно. Оказалось сложным показать связь процесса развития образовательной системы с передачей компетенции, раскрыть взаимовлияние и взаимообусловленность данных факто­ров. Установлено, что деятельность органов управления определя­ется тем уровнем компетенции, на который претендует конкрет-

ное подразделение образовательного учреждения или образова­тельное учреждение в системе образования города или района. Примером передачи компетенции на уровне гимназии может слу­жить Положение о кафедрах и его заведующих, в котором опреде­лены их права и обязанности, переданные им директором и его заместителями по учебной и научно-методической работе. Пере­дача же компетенции на уровень субъекта означает: чем лучше он управляет своей профессиональной деятельностью, тем меньше оснований вмешиваться в нее другим.

Проблема, связанная с централизацией/децентрализацией, является достаточно актуальной.

С одной стороны, для ускорения процесса принятия решения централизация предпочтительнее. Отказ от централизованного механизма принятия решений приводит к потере времени.

С другой стороны, децентрализация порождает чувство уча­стия в совместной работе, способствует выявлению новых талан­тов, поддерживает инициативу на местах. Умение делегировать пол­номочия сопряжено с вниманием к чужим идеям и доверием к подчиненным, созданием достаточно широкого контроля.

Тот или иной уровень децентрализации выходит на определен­ную модель управления образовательным учреждением. Так, раз­витие инноваций в управлении образовательными системами мо­жет быть охарактеризовано следующими тремя основными про­цессами: консолидацией, бюрократизацией и приостановкой [2, с. 124]. Консолидация имеет место, когда нововведение пускает корни и осуществляется успешно. Бюрократизация происходит тогда, когда нововведение настолько разбавляется внутренними коррек­тировками, что утрачивает свой характер, сохраняя форму, но не инновационное содержание (проект существует только теорети­чески). Приостановка — это то, что случается, если принимается формальное решение остановить введение проекта.

Исследованиями показано, что модель управления не инвариант­на (т.е. вариативна). Она зависит от социокультурных особенно­стей того региона, макро- и/или микросоциума, школьного кол­лектива, где внедряется. (Имеется в виду культура вообще и куль­тура взаимодействия, например, в отношении конкретного кол­лектива.) И правильно утверждает К.М.Ушаков, что «нет хоро­ших или плохих управленческих моделей, есть модели, адекват­ные или неадекватные культурным обстоятельствам. А критика в отношении культурных обстоятельств просто невозможна, они просто есть» [36].

Необходима единая стратегическая линия разработки и разви­тия содержания педагогического образования с учетом специфи­ки региональной образовательной системы. Это позволило бы обес­печить взаимообусловленность содержания и форм подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на всех уровнях

иерархической лестницы региональной системы образования. Од­новременно это даст возможность в работе с учителями осуществ­лять постановку опережающих целей, делать реальными процес­сы управления самообразованием и самоорганизацией, целена­правленно расширять и внедрять имеющийся у педагогов профес­сионально-педагогический потенциал.

Традиционная система учительского образования не позволяет в полной мере осуществить процесс формирования и развития соб­ственной концепции профессиональной деятельности педагога. В условиях индивидуально-личностной направленности педагогиче­ской деятельности значимыми становятся профессиональные инте­ресы педагогов, уровень притязаний и традиции педагогического коллектива, их ориентированность на творчество и инновации.

Необходима организация учебного процесса (на всех его уров­нях) не как произвольного набора отдельных занятий, лекций и семинаров, а как целостной системы, где все из ее части взаимно дополняют друг друга, работают на создание и раскрытие про­фессиональной индивидуальности педагога и его методической системы. А оценивать результативность учебного процесса следует с точки зрения его влияния на личность слушателя, формирова­ния профессиональной индивидуальности педагога с учетом его опыта, намерений, перспективных планов и пр.

Эффективность такой работы определяется готовностью к это­му всей системы образования на уровне города, района, школы, которая включает в себя научное и организационно-методическое обеспечение преемственности содержания и форм обучения учи­телей и руководителей школ. Все это позволяет готовить после­дних к систематической и целенаправленной работе по повыше­нию квалификации учителей своей школы в процессе их профес­сиональной деятельности. Для этого необходимо обеспечить:

• формирование у педагогов умений определять свои потреб­ности в самообразовании, наиболее слабые направления в прак­тике работы и в знаниях по теоретическим вопросам педагогики, психологии, методики преподавания предмета;

• расширение для каждого учителя спектра возможностей со­вершенствовать свое профессиональное мастерство: обеспечение свободы выбора как форм повышения квалификации, так и со­держания образования на этом уровне;

• преемственность обучения при повышении квалификации учи­телей и руководителей¹ школ на уровне городской (районной) сис­темы образования, единство подходов совместной деятельности по достижению общих целей развития конкретной школы и системы образования города в целом.

Единый подход к определению содержания педагогического образования на уровне повышения квалификации педагогических кадров обусловлен необходимостью:

• выработки единой содержательной стратегии, обеспечиваю­щей профессионально-личностную направленность педагогиче­ской деятельности учителя и руководителя, а также школьного социолога, практического психолога и других специалистов, ко­торые будут определять кадровый потенциал образовательного уч­реждения в недалеком будущем;

• перехода к преимущественно индивидуальным формам по­вышения квалификации педагогических кадров, когда доминиру­ющими в обучении становятся внутренние установки и потребно­сти педагога;

• обеспечения целенаправленной работы педагогического кол­лектива школы и ее руководителей по профессиональному ста­новлению каждого педагога, стимулированию и созданию для них условий повышения педагогической квалификации непосредствен­но на его рабочем месте;

• согласования содержания образования как на уровне подго­товки педагогических кадров (студентов, практических психоло­гов и т.п.), так и на уровне повышения их квалификации, а также подготовки и повышения квалификации учителей и руководите­лей школ.

Таким образом, управление школой будет способствовать ее развитию, если обеспечены компетентность педагогов и управ­ленцев всех уровней, согласованность их действий в определении направления и задач развития, ответственность каждого за при­нятие решения.

Рассмотрение объекта педагогического управления как разви­вающегося процесса. Педагогическое управление ориентировано не только на результаты. Оно рассматривает педагогическое яв­ление в динамике, т.е. как процесс. Тогда как администра­тивное управление по сути своей направлено на конечные ре­зультаты.

Изучение педагогического явления как процесса позволяет го­ворить о развитии. Этого требуют и складывающиеся в системе образования рыночные отношения, при которых педагогический труд рассматривается не только с позиций результатов (что очень важно и необходимо), но и с позиций путей и средств его осуще­ствления. И, как справедливо считает В. И. Боголюбов, на педаго­гическом рынке товаром становится не только то, что выражает результат профессиональной деятельности педагога, но и те сред­ства, с помощью которых получен этот результат.

Рассмотрим понятие «развитие» в отношении объекта педаго­гического управления. Как известно, внутренним источником вся­кого развития, движения или перехода в новое качество являет­ся противоречие. В развивающейся образовательной системе сле­дует считать ведущими следующие два специфических противо­речия:

• между предметом (объектом) и методом (есть ученик, но отсутствуют методы и средства познания его способностей и за­датков);

• между познанием (знаниями) и преобразованием педагоги­ческой действительности (имеется какое-то педагогическое зна­ние о состоянии объекта, но отсутствуют рекомендации по их использованию для преобразования конкретной педагогической практики) [21].

Управление, обеспечивающее развитие, направлено на выяв­ление и уточнение этих и других противоречий и поиск путей их разрешения.

В школьной практике условно можно выделить следующие груп­пы противоречий:

• между требованиями, предъявляемыми к ученику (на раз­личных этапах его обучения) и выпускнику образовательного уч­реждения (в соответствии с назначением и профильностью шко­лы), с одной стороны, и отсутствием условий (средств) для их выполнения, с другой;

• между требуемым уровнем профессиональной подготовлен­ности учителя и отсутствием необходимой для этого системы под­готовки и повышения квалификации педагогических кадров (вклю­чая систему подготовки руководителей школ к повышению ква­лификации учителей своей школы);

• между потребностью ориентации процесса обучения на разви­тие целостной личности каждого ученика и отсутствием необходи­мого организационно-финансового и материального обеспечения;

• между потребностью развивающейся системы образования в оптимальном сочетании педагогического и административного управления (школьной модели управления, адекватной социокуль­турным особенностям ее субъектов), с одной стороны, и сохра­няющейся тенденцией к доминированию командно-админист­ративного управления в системе образования, навязываемой сверху, с другой.

Данные противоречия присутствуют в каждой школе, но уро­вень их разрешения может быть различным, что проявляется в отражающих этот уровень проблемах. Всякий раз движение систе­мы от одного качественного состояния к другому сопровождается разрешением одних проблем, но, в свою очередь, приводит к дру­гим, качественно новым проблемам и т.д. Это и означает развитие. Например, для одних педагогических коллективов противоречие, связанное с профессиональным уровнем учителя, может быть раз­решено путем выхода педагогов на авторские учебные программы и даже на публикации. Для учителей другой школы для начала до­статочно методического семинара, который поможет им в про­фессиональном становлении, в определении научно-педагогиче­ской идеи для реализации на практике.

и

§ я V

са то о "

ж X

й °

о; о,

—

1. Я

£3

я <u

к о u S Ж о

1. *

5 о * I

о га

^Is

_ то

_ л и Зато

& s 8. й о ж

Я <и

8. 3

X X

й 5

S3 и

О. S

5*5

£ •• «

К s ¹

ТО Ж LT

а то 3

S Я |

5 5 Ж

то I ^£

х g I

О 5 И

а я |

3 Я 5

- 2 А

5 S о

Р Я О

^р X Ж

14 S <и

sf §

ч s g

й ^я £ Эй"

•* с ТО

f 2 И Ж 3 О

Ж

я

В ^Я 2 5

К

ч

о

a s

<и С 3 с

п й

ТО Л

- л о

.-s то 5

£ 5 я

_s « ю

га « -

Р- К ^s

« S Орет

О. Р ТО

С S" Ж

Я

и ж

ж *

то Ж

I

о

Педагогический процесс будет развивающимся, если он удов­летворяет следующим требованиям: является закономерным и целенаправленным и становится необратимым.

Данные три признака выделяют процессы развития среди дру­гих изменений [37, с. 561].

В управлении педагогическим процессом важно обеспечить пе­ревод проблем на новый, качественный, уровень. Для того чтобы анализировать динамику разрешения проблем, целесообразно за­полнить таблицу, которая позволит увидеть качественное их из­менение, пронаблюдать переход соответствующих проблем на новый, качественный, уровень. В табл. 16 приведен пример дина­мики проблем для случая, когда было положено начало созданию гимназии на базе общеобразовательной школы.

Выход управленческой деятельности педагога-управленца на методологический уровень. Прогресс педагогического образования невозможен без современных средств научного познания. Спосо­бы получения знаний как субъектные познавательные средства педагога должны иметь методологическую значимость. Необходи­ма обращенность педагогической практики к методологии как к системе знаний о способах, принципах и нормах теоретической и практической деятельности.

Ученый-методолог В. В. Краевский считает, что:

• методологией педагогики следует заниматься в ее приклад­ном аспекте;

• методология нужна не сама по себе, как не сам по себе ну­жен тракторный завод, — она должна производить орудия обра­ботки нашего педагогического поля [15].

Методологическое осмысление теоретических и практических вопросов становится важным и необходимым для развивающейся системы образования.

Для педагогов-практиков методология необходима для осуществления следующих действий.

1. Отработка понятийного аппарата, создание теоретического фундамента и тезауруса понятий. Это позволит быстрее догово­риться, даст возможность объясняться на языке, понятном всем. Расхождение в понимании педагогических терминов часто стано­вится причиной конфликтов в коллективе. Р.Декарту принадле­жит высказывание о том, что верное определение слова может освободить мир от половины недоразумений.

Научный аппарат имеет особое значение в структуре методо­логии интеллектуального познания. Методологию рассматривают как средство взаимодействия педагогики с обществом и другими науками, как «язык междисциплинарного общения». Это говорит о полезности и необходимости формирования понятийной куль­туры. В процессе педагогической деятельности, решая конкретные практические проблемы и удовлетворяя индивидуальные инфор-

мационные потребности, знания педагога субъективируются и приобретают индивидуально-личностную ориентацию. (В каждом акте познания имеется вклад самой личности.) Это происходит на основе:

• перевода научных категорий в собственную (личностную) систему понятий;

• соотнесения предложенных для усвоения знаний с собствен­ным пониманием явлений педагогической действительности, про­фессиональным и жизненным опытом, уже имеющейся системой знаний.

Методология лежит в основе определения установок педагога на использование научной теории в своей практической деятель­ности.

2. Развитие рефлективности {самопознания) своей личности и своей деятельности. Рефлексия сегодня рассматривается как фак­тор саморазвития личности, условие удовлетворения потребно­сти в самосовершенствовании. Рефлективность предполагает уме­ние педагога проникать в логику движения теоретического зна­ния, отмечать основные тенденции развития педагогической практики, обеспечивать целенаправленность профессиональных действий.

3. Разработка собственного инструментария педагогической и управленческой деятельности. Методология управления — сложный и многоаспектный феномен. Он включает в себя понимание сис­темности, целостности, закономерностей и противоречий про­цессов, прогнозирования и построения концепций. Осознание этого феномена практиками более важно, когда речь идет о педа­гогическом управлении: нужна способность педагога-управленца видеть ситуацию в ее целостности и взаимосвязи ее составных частей. Это является важным и действительно необходимым спо­собом обеспечения доступа к знанию и ликвидации разрыва меж­ду знанием как абстрактным обобщением (типично учебный под­ход) и реальностью условий человеческого существования.

Методология играет приоритетную роль в обеспечении взаи­модействия теории и практики. Н.Д. Никандров считает, что нет методологии без опоры на практику (и результата труда практи­ков) и что не будет развивающейся практики без ориентации на методологические установки [25J. Главное здесь — достижение необходимого уровня обобщения, выход на более обобщенные модели педагогической действительности.

Разработка и внедрение собственной технологии педагогическо­го управления. Управление — это деятельность, открытая новым идеям. Она по своему назначению инновационна. Тот, кто ею за­нимается, постоянно озабочен поиском эффективных способов изучения, решения и предвидения всего того, с чем связано раз­витие управляемой системы.

Каждый учитель или руководитель школы может постоянно совершенствоваться в искусстве педагогического управления. «Го­товый» управленец, по мнению финских ученых, опасен и для себя самого, и для руководимой им организации. Он «останавли­вает процесс совершенствования себя и своих подчиненных, что при изменении окружающих факторов пагубно влияет на резуль­таты функционирования организации» [30, с. 14]. Никого нельзя просто взять и научить быть эффективным руководителем. Для этого требуется личное участие обучаемого, его готовность к серь­езной теоретической работе.

Самое важное с точки зрения современного управленческого мышления — думать и действовать многосторонне. Необходима собственная система управления. В этом смысле актуальной ста­новится постоянная и систематическая работа практических пе­дагогов-управленцев по разработке и внедрению собственной технологии управления как специального инструментария про­фессиональной деятельности.

Обычно рамками технологии определяют совокупность мето­дов или способов действий. В отношении технологии управления это не совсем так. Технология педагогического управления вклю­чает в себя систему знаний педагога-управленца, в которую вхо­дят знания об объекте управления и знания о способах управ­ленческого воздействия.

Технология управления позволяет педагогу-управленцу с уче­том конкретной практической ситуации выдвигать на первый план необходимые действия, иметь в своем резерве заранее подготов­ленный арсенал средств (инструментарий), обеспечивающих в дальнейшем оптимальность управленческих действий.

И в этом направлении уже есть наработки зарубежных ученых, в частности концепция трехмерного управленческого мышления, согласно которой результаты, достигаемые благодаря управлению, зависят от ориентированности управления:

• на человеческий фактор;

• внимание к деятельности (ее задачам);

• результаты и эффективность их достижения [30].

В научной литературе существует термин «управленческий ин­струментарий» [22], под ним понимается банк унифицированных профессиональных понятий, терминов и научных методов, по­зволяющий управленцам самореализоваться, эффективно исполь­зовать свои интеллектуальные возможности.

Процесс создания и совершенствования технологии педаго­гического управления дает возможность регулярно возвращаться к основным проблемам эффективного управления, постоянно обо­гащать практический опыт новинками управления, а осуществля­емое на основе их управление отличается гибкостью и естествен­ностью.

Знание теории еще не означает умения действовать. Принятое управленческое решение будет педагогически эффективным только в конкретных условиях: для одной школы оно действительно кон­структивно, а для другой — малоэффективно и даже, возможно, бесполезно. В каждом отдельном случае изменяются и объект, и результат педагогического управления, поэтому всякий раз необ­ходимо применять соответствующие средства. Нужна такая «инст­рументовка», которая могла бы спуститься до конкретных усло­вий деятельности школы, каждого учителя, каждого ученика.

Методологический аспект педагогической технологии управле­ния находит свое отражение в осуществлении таких процедур, как:

• формулировка целей и задач развития педагогического про­цесса;

• построение и обоснование гипотез;

• аргументация условий и положений;

• обоснования конечных результатов;

• анализ тенденций развития образовательных систем;

• выявление диалектики изменения педагогических явлений и образовательных ситуаций и т.п.

Педагогическая и управленческая теория и практика показы­вают, что без данных процедур не возможен сам процесс накоп­ления и получения нового эмпирического знания в целях осуще­ствления управления на научной основе, а разработка и внедре­ние технологии педагогического управления должны определять направление совместного творческого поиска ученых и практиков.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ

Практическая работа 29. План работы учителя над собой

Ситуация. Очевидным становится тот факт, что никакие кур­сы повышения квалификации и плановое обучение не угонятся за новыми требованиями к педагогам со стороны развивающегося общества. Следовательно, чтобы не отставать и идти в ногу со временем, надо постоянно работать над собой. В силу специфики профессиональной деятельности это — довольно актуальная и важная проблема для учителя. В ее разрешении администрация об­разовательного учреждения должна создавать определенные усло­вия.

Задание 1. Проведите рефлексию имеющихся планов своего профессионального развития.

Задание 2. Соотнесите полученные выводы:

• с новыми требованиями, которые предъявляются сегодня к школе;

• с вашей готовностью соответствовать данным требованиям.

Задание 3. Изучите предложенный ниже план работы учите­ля над собой. В случае необходимости конкретизируйте, уточните и расширьте пункты данного плана.

План работы учителя над собой:

1. анализ и формулировка новых требований к школе, дея­тельности учителя, его личности;

2. анализ уровня своих возможностей (достижений и затруд­нений) и мастерства в соответствии с новыми требованиями (са­модиагностика);

3. принятие принципиального решения о необходимости спе­циальной работы над собой;

4. четкая формулировка и конкретизация проблемы для себя. Постановка конкретных целей и задач профессионального само­совершенствования;

5. выбор средств реализации этих задач, последовательности, сроков их использования (т.е. планирование работы над собой);

6. реализация программы работы над собой и условий, необ­ходимых для этого;

7. самоконтроль над ходом реализуемой программы творче­ского роста;

8. корректировка (в случае необходимости) хода работы над собой;

9. самоанализ достигнутых результатов, сопоставление их с намеченными целями, оценка достигнутого и принятие решения о дальнейшем самосовершенствовании.

Задание 4. Составьте аналогичный план работы по своему профессиональному становлению. Оформите план в виде таблицы.

Практическая работа 30. Критерии деятельности учителя

Ситуация. Общая профессиональная культура управленца пред­полагает понимание им смысла и назначения термина «крите­рий». Ниже дается несколько определений данного понятия, взя­тых нами из различных источников:

1. критерий — мера, мерило, оценка;

2. критерий — выбор предпочтительного варианта из альтер­натив;

3. критерий — количественное отражение степени достиже­ния объектом поставленных перед ним целей. . _<

Задание 1. Какое из определений вы возьмете на вооружение для определения критериев деятельности школы и/или учителя? Обоснуйте свой выбор. Используя дополнительные источники, за­пишите для себя рабочее определение понятия «критерий».

Задание 2. В табл. 17 указаны примерные критерии деятельно­сти учителя для определения его категории. Проанализируйте со­держание данных критериев, сделайте дополнения и уточнения.

Таблица 1

Критерии деятельности учителя

Уровни и показатели проявления

Параметры

высший

средний

Наличие у учителя системы формиро­вания у учащихся общеучебных уме­ний и навыков как собственного инст­рументария их по­знавательной дея­тельности. Умение корректи­ровать учебную программу и обос­новывать вводимые изменения. Умение обеспечить максимальный об­разовательный ус­пех учащихся в системе уроков

Преподаватель: знает программу общеобразова­тельной школы; обеспечивает на­учный подход к содержанию учеб­ной программы; владеет отдель­ными элементами системы форми­рования обще­учебных умений и навыков учащихся; умеет обеспечить образовательный успех обучаемого на отдельных эта­пах урока

Обеспечение прогнозирован­ного успеха каж­дого ученика в соответствии с его способно­стями

Профес­сионализм

Коммуни­кативность

Обеспечение развития комму­никативных спо­собностей учени­ка, в результате чего учащийся осознает себя субъектом, спо­собным к само­образованию, саморазвитию, самосовершен­ствованию

Умение создавать в коллективе атмосфе­ру взаимного инте­реса и потребности в совместной дея­тельности. Готовность к вза­имному информа­ционному обогаще­нию на уровне: учитель—ученик; уч итель — уч ител ь; учитель —адми­нистратор; учитель—роди­тель.

Знание ученика как субъекта и лично­сти.

Умение предотвра­тить конфликтную ситуацию

Умение создать в коллективе атмосфе­ру взаимного ува­жения на уровне: учитель —ученик; учитель—учи­тель;

учитель —адми­нистратор; учитель—роди­тель. Владение отдель­ными элементами форм и методов изучения личности ребенка (наблюде­ние, беседа, анке­тирование). Умение разрешить конфликтную си­туацию

Задание 3. Разработайте критерии деятельности учителя по следующим параметрам:

• учитель как педагог;

• учитель как предметник;

• учитель как методист;

• учитель как психолог;

• учитель как организатор;

• учитель как управленец.

Задание 4. Разработайте критерии деятельности учителя по параметру учитель как методист.

Практическая работа 31. Классификация технологий

Основная идея. Процесс решения многих проблем школы осу­ществляется с использованием различных технологий. Техноло­гия управления представляет собой сочетание квалифицирован­ных навыков, способов, методов, приемов, оборудования, инф­раструктуры, инструментов и соответствующих технических зна­ний, необходимых для решения проблемы, внесения желаемых изменений, преобразований в материалах, информации или лю­дях в процессах достижения поставленных целей [7, с. 13].

Интеллектуальные технологии управления позволяют на базе известных знаний получать в процессе работы новые знания и на их основе менять и совершенствовать цели, задачи и методы ра­боты для получения принципиально нового результата и/или си-нергетического эффекта — резкого роста эффективности функ­ционирования.