По назначению в воспроизводящем режиме технологии могут быть:

• добывающие (заказ школы);

• производящие (планирование);

• эксплуатационные (отработка умений и навыков);

• посреднические (мы разбираем вопросы, чтобы вы их донес­ли до своих сотрудников, подразделений, территорий и пр.);

• рискованные (общественная аттестация).

В свое время последняя технология может обеспечить:

• риск в результате;

• риск в содержании;

• риск в процессе (ходе проведения);

- риск с последующим нарушением коммуникаций. Задание 1. Раскройте/разработайте алгоритм каждого вида тех­нологии, чтобы она соответствовала своему назначению.

Задание 2. Приведите примеры проблем (и/или направлений деятельности образовательного учреждения), в разрешении/реа­лизации которых могут быть использованы данные виды техноло­гий.

3.2. Обеспечение реализованноети педагогических целей: вопросы технологии

Педагогическое целеполагание: содержание и технология. Цель является системообразующим фактором учебного занятия, про­цесса обучения и образовательного процесса в целом. Она позво­ляет осуществить взаимосвязь между этапами и компонентами процесса обучения как целостной социально-педагогической си­стемы, а содержание и организацию познавательной деятельно­сти учащихся сделать логически стройными.

Возможность реализации педагогических целей и уровень раз­вития мотивов ученика связаны следующим образом:

• при очень низком уровне мотивации (мотив вынужденной необходимости) никакие педагогические цели не могут быть до­стигнуты:

• при формировании мотивов учебного долга или неопреде­ленно пояснительных мотивов можно обеспечить усвоение зна­ний, но в большинстве случаев на уровне воспроизведения;

• при формировании у школьников ограниченно-личностных мотивов повышается уровень самостоятельности, знания выходят за пределы воспроизведения, имеют место достижения некото­рых личностных эффектов;

• сочетание ограниченно-личностных и утилитарных мотивов обеспечивает возможность усвоения системы знаний, развития умений познавательной деятельности;

• при формировании ценностных мотивов цели развития лич­ности реализуются наиболее полно [17, с. 21].

Механизмами организации учения в соответствии с выявлен­ной взаимосвязью выступают внутренние процессы, относящие­ся к конкретной личности обучаемого. Самыми эффективными являются те из них, которые отражают интересы и потребности, учитывают состояние, готовность и эмоциональный настрой уче­ника. В связи с этим его активность будет определяться степенью совпадения внешних факторов учебной деятельности с индивиду­альной системой ценностей школьника.

Целеполагание обусловливает:

• отбор содержания, методов, средств и форм обучения с ори­ентацией на его конечные результаты;

• определение показателей и критериев эффективности про­цесса обучения, обоснованность выводов при анализе (и само­анализе) полученных результатов.

Связь между целями и результатами, с одной стороны, и целя­ми и потенциалом системы, с другой, раскрывает О.Е.Лебедев в виде следующих требований, предъявляемых к педагогическому целеполаганию:

• педагогические цели в системе образования должны исхо­дить из возможностей самой системы (ее ресурсов, особенностей контингента учащихся и т.п.);

• эти цели должны соответствовать общим целям воспитания и социальным функциям системы образования;

• педагогические цели следует разделять на планируемые, от­ражающие реально достижимые результаты, и прогнозируемые, раскрывающие те или иные возможности получения желаемых пе­дагогических результатов [17].

В образовательном процессе имеет место следующая иерар­хия целей: цель учения, цель обучения, цель посещения и ана­лиза учебного занятия и цель анализа аналитической деятельно­сти педагога-управленца — цель «анализа анализа». (В рамках дан­ного пособия рассматриваются первые три из названных целей.)

Цель обучения и цель учения формируют цель урока, опреде­ляя содержание учебного материала, тип учебного занятия, ис­пользуемые методы, условия осуществления индивидуального под­хода в работе с учащимися.

Цель учения (цель учебно-познавательной деятельности учаще­гося как субъекта процесда обучения) имеет двусторонний харак­тер: она определяется и формулируется преподавателем, но дей­ственность ее достижения зависит от личностной значимости ее для ученика.

Можно выстроить следующую логическую цепочку управлен­ческого воздействия на личность ученика как субъекта процесса обучения: поставленные учителем цели учения осмысливаются

субъектом обучения -> цели учения на основе сопоставления с собственными потребностями и интересами переводятся обучае­мым в свои личностные и только ему понятные категории -» ус­танавливается адекватность целей учения внешним воздействи­ям —> цели учения принимаются как должное, поскольку под­креплены мотивами деятельности и отражают потребности конк­ретной личности. Данная логическая цепочка обеспечивает педа­гогическое управление учебной деятельностью обучаемых, разви­тие у них познавательных процессов.

Данная логика может быть обеспечена путем разведения учи­телем единичного, особенного и общего в определении целей учения школьников. Тем самым удается установить то, что явля­ется ценным и важным для всех учащихся класса, что вызовет интерес у отдельной группы школьников, а что может быть опре­делено только в отношении конкретного ученика.

Учет преподавателем индивидуальности личности учащегося при постановке целей учения имеет место, когда речь идет о способах и путях усвоения им учебного материала, средствах развития пси­хических процессов.

Управление процессом познания на уроке обеспечивается тем, что учитель, формулируя цели учения, ориентированные на раз­витие ученика, указывает (предусматривает) так называемые верх­ние и нижние границы, в пределах которых познает и усваивает каждый ученик. (Обучаемый «унесет» с урока предполагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках, в развитии психиче­ских процессов и качеств личности, и/или будут созданы предпо­сылки к этому.)

Зная, с одной стороны, объем предстоящей учебной работы как по минимуму, так и по максимуму, а с другой — свои позна­вательные способности, школьник вправе самостоятельно опре­делить для себя именно свою цель и спланировать работу по ее достижению. При этом он как субъект деятельности приобретает свободу в выборе содержания и способов деятельности на уроке.

Управление познавательной деятельностью учащихся с целью обеспечения индивидуального характера развития психических процессов не ограничивается рамками учебного занятия. Цель раз­вития не может быть ограничена учебным занятием. Она должна ориентировать ученика на целенаправленную самостоятельную познавательную деятельность дома (и это может быть необяза­тельно выполнение домашнего задания).

Дело в том, что учебный цикл для школьника несколько отли­чается от цикла преподавательского. Если для учителя он замыка­ется во времени учебным занятием, то для ученика этот цикл выглядит следующим образом: получил на уроке домашнее зада­ние -» реализовал приобретенные на уроке знания и способы дея­тельности при выполнении домашнего задания -» определил свою

готовность к воспроизводству знаний на уроке, тем самым осуще­ствив самоконтроль, -» воспроизвел усвоенные знания, умения и навыки на уроке.

Таким образом, назначение цели учения со стороны учителя — обеспечить положительную мотивацию деятельности школьников, подключив для этого весь комплекс дидактических и профессио­нально-личностных средств. Учеников необходимо подготовить к восприятию учебной цели: она должна быть понята, осознана и принята ими.

Цель обучения (дидактическая цель, или цель деятельности учи­теля) имеет следующие аспекты: образовательный, воспитатель­ный и развивающий. Формулировка этой цели у педагогов вызы­вает большие трудности. Часто цели, которые ставит преподава­тель, всеобъемлющие, неконкретные, расходящиеся с методи­ческим обеспечением урока. На практике это, как правило, сво­дится к формулировке образовательного аспекта на основе учеб­ных программ и того содержания учебного материала, которое выносится на урок. Обычно с этим учителя справляются, поскольку образовательная цель идет от предмета, от конкретного содержа­ния учебного материала.

Парадокс заключается в «предметной» направленности деятель­ности учителей: они цели развития пытаются формулировать, исходя из темы урока. И поскольку темы из урока в урок меняют­ся, то меняются и развивающие цели, которые ставит учитель при преподавании своего предмета: сегодня развивает «логиче­ское мышление» (в течение 45 мин!), завтра — «качества ума», а послезавтра — «наблюдательность» (и снова за 45 мин!). А уж ка­кой калейдоскоп целей имеет место в течение всех уроков по дру­гим предметам за учебный день!

При этом цели менее всего соотнесены с индивидуальными особенностями обучаемых. Правильнее было бы ставить такие цели воспитания и развития, которые могли бы быть реализованы всем коллективом преподавателей, работающих в данном классе. Это позволило бы установить наиболее важные и актуальные цели на данный момент в отношении данного ученического класса, от­дельных групп учащихся или конкретного школьника, фиксиро­вать временными рамками их достижение.

Цели воспитания и развития идут не от учебной дисциплины, а от личности обучаемого, их реализации должны способствовать средства конкретного учебного^ предмета.

Развивающие цели формируются с учетом индивидуальности каждого школьника (как это и должно быть в реальности), лич­ностных особенностей учащихся класса и его отдельных групп и включают в себя проектируемые изменения в развитии задатков и способностей школьников, имеют направленность на зарождение тенденций к этому.

Вызывают затруднения не только формулировка развивающих целей урока, но и выявление специфики учебного предмета, кон­кретного учебного (в рамках урока) материала, определение ин­дивидуальных особенностей личности учителя, его профессиональ­ной индивидуальности как средств достижения целей развития обучаемых.

Дидактическая цель урока обусловлена как внутренними (лич­ностно значимыми для педагога), так и внешними (значимыми для процесса обучения, учебного заведения, школьников) фак­торами.

Внутренние факторы — это возможность педагога:

• получить удовлетворение в педагогическом труде;

• быть исследователем и экспериментатором;

• фиксировать «подвижки» в своем профессиональном станов­лении, намечать перспективы профессионального роста и педа­гогического мастерства;

• разрабатывать и проверять на практике собственную методи­ческую систему преподавания.

Внешние факторы:

• следование учебного занятия (и их совокупности) строгой логике, ориентированной на конечные результаты обучения;

• обеспечение соответствующего отбора содержания образова­ния, форм, методов и средств обучения при конструировании учебного процесса;

• управляемость учебно-познавательной деятельностью школь­ников (не только на уроке, но и во время самостоятельной и са­мообразовательной работы дома);

• обоснованность показателей, параметров и критериев дости­жения реальных результатов обучения и соответствующая коррек­тировка учебного процесса, вытекающая на основе сделанных выводов.

«Разумно планируемая цель воспитания и обучения, — отме­чает А.А.Кузнецов, — даже при возможно точном ее описании должна быть богаче, разностороннее, чем их реальный результат» [33, с. 23]. И не беда, если учитель планирует большие цели — это значит, что он видит перспективу.

На практике цели обучения нередко звучат так: «рассказать о», «познакомить с», «дать понятие о» и т.п. Действительно, такие формулировки определяют деятельность учителя. Но они непол­ные. В то же время, если ограничиться только ими, цель урока всегда будет достигнута: учитель рассказал, познакомил, дал по­нятие. Но какие изменения при этом произошли с учеником?

Следовательно, в дидактической цели важно указывать плани­руемый результат деятельности, а именно: «научить применять такие-то знания в таких-то видах деятельности», «научить анали­зировать такие-то явления и объекты» и т.п. Другими словами,

цели воспитания и развития при обучении должны заключать в себе подвижки, которые произойдут с учеником. И это вовсе не значит, что за урок будет сформировано у обучаемого «логичес­кое мышление». Это и невозможно. Имеется в виду, что цель будет предусматривать на уроке соответствующие виды деятельности, в которой данное психическое свойство формируется.

Длительное пребывание в специфических условиях учебной дея­тельности позволит у одних учеников сформировать это качество в ближайшей перспективе, у других — положить начало его форми­рованию, у третьих — создать предпосылки к этому. Иными слова­ми, цель должна предусматривать адекватную тому или иному пси­хическому процессу учебно-познавательную деятельность.

Таким образом, назначение целеполагания в управлении про­цессом обучения заключается в обеспечении взаимодействия и согласованности целей учения и целей обучения, при которых для каждого субъекта образовательного процесса достигается воз­можность максимальной реализации его индивидуальности.

Цель педагогического анализа учебного занятия определяется потребностями управленческой практики в информации, кото­рую необходимо получить средствами педагогического анализа учебного занятия. Следует установить: а) какие внешние факторы обусловили необходимость посещения конкретного учебного за­нятия именно у данного учителя в определенном классе; б) как в дальнейшем результаты анализа будут использованы в управле­нии процессом обучения, в работе с конкретным классом, уче­ником, в оказании методической помощи учителю и т.п.

Цель, время посещения, учитель, дающий урок, ученический коллектив и конкретный урок не выбираются произвольно. Их выбор обусловлен повседневной управленческой практикой. Ин­формация, полученная в ходе анализа урока, необходима в следу­ющих ситуациях: при аттестации учителей и работе с молодыми специалистами; при решении проблем формирования коллектива педагогов-единомышленников и организации эксперимента; при подготовке и проведении семинаров, совещаний, педсоветов; при организации деятельности методических объединений и творче­ских групп; при индивидуальной работе с учителем и изучении особенностей учебной группы учащихся или конкретного ученика; при разработке авторских учебных программ, включая програм­мы, ориентированные на обучение конкретной категории школь­ников (одаренных детей, учащихся классов коррекции и т.п.).

Направленность деятельности аналитика при посещении и ана­лизе учебного занятия определяется тем, какую формулировку имеет цель и какие «глаголы-действия» заключены в пунктах про­граммы наблюдения, составленной в соответствии с целью. (На­пример: «установить наличие», «определить», «изучить», «про­наблюдать», «познакомиться», «проверить при повторном посе-

щении» и т.п.) При этом необходимо помнить, что если цель посещения — «пронаблюдать» что-либо, то программа раскрыва­ет элементы деятельности аналитика по наблюдению педагоги­ческого явления.

В психологической литературе отмечается, что «качество на­блюдения обусловлено в основном отношением к заданию и глу­биной его осознания» [28, с. 205]. Этим достигается соответствую­щая направленность деятельности аналитика, устанавливается последовательность его поэлементных действий в соответствии с целью.

В то же время наблюдение включает в себя «установление соот­ветствия продуктов труда его запланированному идеальному об­разцу» [там же]. Следовательно, глубина осознания собственной деятельности, создание «идеального образца» для сравнения мо­гут быть обеспечены целенаправленной деятельностью аналитика по разработке конкретной программы наблюдения в соответствии с поставленной целью. Систематическая работа педагога по опре­делению и формулировке цели и разработке соответствующих ей программ развивает у него педагогическое видение, интуицию, широту взглядов.

Подготовка к посещению и анализу урока требует профессио­нализма и компетентности. Одного опыта мало. Необходимо обра­титься к психолого-педагогической теории, ознакомиться с кон­кретными вопросами и, может быть, даже вспомнить отдельные понятия и трактовки.

Например, если цель посещения и анализа связана с изучени­ем на уроке процесса формирования у учащихся интеллекта, по­знавательной активности или самостоятельности, то и программа наблюдения должна раскрывать параметры и показатели, по ко­торым можно было бы реально проследить наличие (и степень выраженности) тех условий, которые способствуют этим процес­сам, определить, какое место на уроке отводится деятельности, направленной на формирование данных качеств и всего того, что с ними связано.

Таким образом, педагогическое целеполагание позволяет обес­печить:

• осознанность действий учителя по управлению процессом обучения, ориентированного на развитие способностей и задат­ков школьников, удовлетворение их потребностей в познании;

• направленность всего арсенала личностных средств педагога и средств учебного предмета на достижение целей развития обу­чаемых;

• взаимодействие и согласование целей деятельности педаго­га (дидактических целей) и целей деятельности учащихся (це­лей учения) на основе осуществления субъект-субъектных отно­шений.

Программно-целевой метод при анализе учебного занятия. Глав­ная практическая проблема обучения, взятого в единстве образо­вательной, воспитательной и развивающей функций, заключает­ся в выявлении и определении путей и средств полноценного обу­чения. Полноценным следует считать такое обучение, при кото­ром в процессе передачи и усвоения опыта, накопленного чело­вечеством, не только происходит вооружение обучаемого систе­мой знаний, умений и навыков, но и формируются социально значимые качества, задатки и способности ученика, имеет место развитие целостной личности.

Обеспечение процессов воспитания и развития личности школь­ника, его задатков и способностей включает в себя педагогические средства развития индивидуального инструментария умственной деятельности, личностных свойств и качеств, психических про­цессов. Цели обучения должны быть направлены на развитие опыта ученика, и для этого нужно предпринять необходимые действия.

В этой связи организация процесса обучения школьников и собственно деятельности учителя рассматривается с позиции, когда ученик выступает субъектом учебной деятельности, а учитель ста­новится его консультантом и помощником. Ходом учебного заня­тия учитель направляет процессы развития, которые во многом сводятся к развитию мышления, речи, восприятия, воображения, ощущения, памяти, внимания и т.п., т.е. к развитию психиче­ских процессов. Важна компетентность учителя в вопросах психо­логии личности ученика и педагогического обеспечения его раз­вития как целостной личности.

Выделяют следующие три категории психических процессов: познавательные, эмоциональные и волевые [29, с. 97]. По СЛ. Ру­бинштейну, зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается:

1. в индивидуально-дифференциальных различиях. Люди в за­висимости от общего склада их индивидуальности отличаются друг от друга по типам восприятия и наблюдения, памяти, внимания (в смысле переключаемое™) и т.д. Индивидуальные различия проявляются в самом содержании воспринимаемого и запомина­емого материала и т.п., что особенно ярко выступает в избира­тельном характере запоминания и забывания;

2. в различиях общего развития личности. Психические про­цессы не имеют самостоятельной линии: когда определенная по­лоса или.эпоха жизни человека безвозвратно отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с этим сменяется весь строй эмоциональной жизни. Связь чувств с настоящими установ­ками личности существеннее, чем связь их с прошлыми чувства­ми. Но поскольку между новыми и старыми чувствами сохраняет­ся преемственность, она опосредована и обусловлена связью с развивающейся личностью;

3) в том, что у человека психические процессы не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции (психические свойства), которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач [29, с. 95 — 96]. Так, процесс восприятия превращается в более или менее сознательно регулируемый процесс наблюдения. Мышление, по существу, всегда является совокупностью операций, сознательно направляемых на разрешение возникающих задач.

Если психические процессы составляют содержание жиз­ни личности, то психические свойства определяют основа­ние самой личности, что характеризует ее психологиче­ский облик. И тогда «каждый вид психических процессов, выпол­няя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в ее свойства» [там же, с. 96 — 97]. Эффективность развития психи­ческих процессов во многом определяется теми возможностями, которые для этого предоставляют содержание и организация учеб­но-познавательной деятельности учащихся и процесс их обуче­ния в школе.

В основе целеполагания лежит программно-целевой метод уп­равления педагогическими процессами, который заключается в постановке конкретной цели и разработке программы ее дости­жения. Если цель содержит заранее (мысленно или письменно) планируемый результат, то именно задача является средством ее достижения (она определяет то, что надо сделать, чтобы ее до­стичь). Поэтому при формулировке цели и определении путей ее достижения необходимо предусматривать пусть небольшой, но шаг вперед в решении конкретных задач развития личности каждого школьника.

Возможны различные способы достижения педагогических це­лей учебного занятия. Они определяются конкретными условия­ми: опытом учителя, особенностями ученического коллектива и возрастом учащихся, предметом, программно-методическим обес­печением учебного процесса и т.п. Пути и средства достижения педагогических целей формулируются учителем, а его мастерство и профессионализм должны проявиться в реализации замыслов непосредственно в практике обучения, в классе. Технологически способы достижения педагогических целей учебного занятия фик­сируются в программах по их реализации, а цель урока разбивает­ся на подцели (задачи), которые и определяют пункты програм­мы (приложения 2 и 3).

На практике цель учебного занятия конкретизируется задача­ми, которые решаются специфическими средствами каждого учеб­ного предмета. В рамках учебного занятия цель обучения достига­ется в решении задач отдельных этапов (занятия), рассчитанных (как это должно быть в идеале) на личность каждого ученика.

Процесс обучения при этом направлен не только на выполнение образовательной функции и формирование научной картины мира на доступном для учащегося уровне, но и на развитие его позна­вательных потребностей и умственных способностей.

В приложениях 2 и 3 представлены программы реализации пе­дагогических целей учебного занятия, которые для учителя име­ют двойное назначение. Во-первых, это программа деятельности учителя по достижению цели учебного занятия. Во-вторых, цель и программа ее реализации могут стать поводом для самоанализа урока и для самообразовательной деятельности учителя.

Данные педагогические цели и программы их достижения так­же могут быть использованы руководителями школ, руководите­лями методических объединений и методистами для наблюдения за ходом учебного занятия при его посещении.

Как показывает практика, отсутствие цели и программы на­блюдения за ходом учебного занятия малоэффективно при ана­лизе урока: анализирующий испытывает затруднения в том, что наблюдать и к а к наблюдать. Если же цель и есть, то она ставит­ся или формулируется искусственно и не имеет практического значения. Отсюда и типичные недостатки анализа урока: пере­сказ содержания, акцент на деталях, не удается обосновать об­щую оценку урока с выдаваемыми методическими рекоменда­циями. Это, в свою очередь, отражается на характере выводов и предложений аналитика: часто они противоречивы, неконкрет­ны, трудны для контроля. Порой обессмысливается сам факт посещения урока как способ оказания методической помощи учителю и как средство совершенствования учебно-воспитатель­ного процесса в школе в целом. Цели и программы наблюдения позволяют руководителю образовательного учреждения целенап­равленно осуществлять аналитическую деятельность при посе­щении учебного занятия.

При формулировке цели и составлении программы следует обратить внимание на слова, определяющие деятельность анали­тика (аналогично с целями обучения): «изучить», «познакомить­ся», «определить», «провести наблюдение» и т. п. В ряде случаев в предлагаемых программах (приложения 3 и 4) они отсутствуют. Пользователю, в зависимости от конкретных условий, самому предстоит определить свою деятельность при наблюдении урока и его анализе. Например, можно сформулировать подцель (пункт программы): изучить практическую направленность обучения на уроке, если руководитель заведомо знает, что данное педагоги­ческое явление имеет (или будет иметь) место на уроке. В против­ном случае можно ограничиться словами: «установить наличие», «пронаблюдать» и т.п.

Формулировка цели посещения и анализа урока, разработка целевой программы требуют от педагога и руководителя соответ-

ствующей теоретической и практической подготовки, умения ви­деть перспективу, превращать уже реализованную цель в средство достижения другой, более высокой.

Цели анализа представляют собой развитие, уточнение и кон­кретизацию тех требований, задач и методических установок, ко­торые определяют содержание работы школы.

Цель и программа наблюдения и анализа урока должны учиты­вать:

• методическую тему и ее отражение в плане работы школы;

• тему самообразования учителя;

• рекомендации последней аттестации;

• предложения по посещенным ранее учебным занятиям. Технология подготовки выводов и предложений по уроку на

основе программно-целевого подхода. Педагогический анализ яв­ляется самостоятельной функцией управления школой, кото­рая направлена на «изучение состояния, тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению си­стемы или переводу ее в более высокое качественное состоя­ние» [14, с. 68].

Главным назначением педагогического анализа является выяс­нение причин, лежащих в основе того или иного педагогического явления, поиск ответа на вопрос «почему?» (Ю.А. Конаржевский). Этим объясняется сложность и особенность педагогического ана­лиза как функции управления. Цель педагогического анализа — оказание квалифицированной помощи педагогу в совершенство­вании преподавания; повышение уровня профессиональной ком­петентности учителя и, главное, получение необходимой инфор­мации о состоянии образовательного процесса и школы в целом. При этом важнейшие факторы (требования социальной среды, перспективы развития образовательного учреждения, управлен­ческие установки аналитика и т.п.) необходимо согласовывать с индивидуальной концепцией преподавания.

Технология анализа учебного занятия в руках аналитика долж­на позволить повысить эффективность учения и преподавания, поднять целостный образовательный процесс на новый качествен­ный уровень и в то же время обеспечить высокую аналитическую культуру педагога-управленца. Поэтому при педагогическом ана­лизе следует продумать критерии правильности совместных уси­лий по качественному изменению процесса обучения как объекта управления, перспективы его дальнейшего совершенствования, предупреждение ошибок и выявление недостатков.

В логике программно-целевого подхода к управлению образо­вательным процессом формулируются выводы и предложения по уроку. Их содержание во многом зависит от четкости программы наблюдения и профессионализма руководителя.

Выводы — это ответы на положения целевой программы, сви­детельствующие о степени реализованное™ каждого пункта про­граммы и обоснованные фактами с урока. Вывод — это оценочное суждение аналитика об отдельных элементах или уроке в целом в соответствии с поставленной целью. В выводах отражаются досто­инства и недостатки.

Следует придерживаться определенных требований, предъявляемых к выводам:

научность выводов. Она проявляется в суждениях аналитика. Он руководствуется новейшими достижениями психолого-педагоги­ческой науки. В противном случае имеет место сомнение в пра­вильности выводов; а доминирующие в разговоре словосочетания «я бы на вашем месте», «мне кажется», «на мой взгляд» говорят о некомпетентности мнения;

выделение существенных сторон анализируемого объекта, обес­печивающих эффективность обучения. Именно на это ориентиру­ют целевая установка и соответствующая программа наблюдения и анализа;

обоснованность выводов, исключающая приблизительность суж­дений. Каждый вывод основан на реально проявившихся конкрет­ных фактах анализируемого урока;

конкретность выводов, ведущая к достаточно точным указани­ям достоинств и недостатков урока (в отличие от абстрактного и отвлеченного: «на уроке есть недостатки» и т.п.).

Следует опасаться необъективных выводов, на содержание ко­торых не должны влиять личностные отношения с учителем.

Всякий вывод предполагает предложение, которое направлено на совершенствование процесса обучения. Одно дело — заметить и констатировать наличие какого-либо факта, но другое дело — указать пути совершенствования процесса и устранения недостат­ков. Тем более сложно дать рекомендации с учетом профессио­нально-личностных особенностей учителя. В предложениях даются рекомендации учителю: что надо сделать, чтобы за конкретный срок достичь конкретных результатов.

При формулировке предложений следует придерживаться оп­ределенных требований:

• между выводом и предложением не должно быть разрыва, тем более противоречия;

• предложения должны быть выполнимы и конкретны, указа­ны сроки их осуществления;

• предложения должны содержать пути устранения недостатков;

• предложения должны быть адекватны путям получения кон­кретных результатов и самим результатам урока, которые плани­руется получить в ходе их реализации.

Логику анализа учебного занятия на основе программно-целе­вого подхода можно представить в виде схемы (рис. 4).

Оптимально возможное представление урока, четкая программа его наблюдения в соответствии

с целью педагогического анализа

Арсенал педагогических средств, который необходимо направить на совершенствование учебного знания

Реальный урок

Цель и программа наблюдения и анализа

Предложения

Выводы

Рис. 4. Логика анализа учебного занятия

Приведем пример такого анализа.

Пример анализа учебного занятия

Программа наблюдения	Выводы, основанные на конкретных фактах	Предложения
1. Наличие на уроке ситуаций для приме­нения знаний в новых условиях	1. Обеспечено выпол­нение домашнего за­дания на творческом уровне	1. Предусматривать на уроке нестандартные ситуации по примене­нию знаний и давать опережающее задание
2. Осуществление ин­дивидуального подхо­да к обучению	2. Учащиеся, способ­ные к обучению, рабо­тают на уроке в непол­ную нагрузку	2. Предусматривать разноуровневые зада­ния и работу по выбору
3. Обучение учащихся самоанализу и само­оценке учебной дея­тельности	3. Отсутствует подве­дение итогов на отдель­ных этапах работы и уроке в целом	3. Обучать учащихся анализу и оценке не только конечных ре­зультатов, но и самого процесса учебной ра­боты

Первый блок — цель посещения и анализа урока и соот­ветствующая ей программа наблюдения, содержащая желаемое видение учебного занятия или его отдельного аспекта (пред­ставление элемента педагогической реальности как идеальной модели).

Второй блок — реальный урок с его достоинствами и не­достатками. Они находят отражение в выводах. Профессиональная грамотность аналитика здесь проявляется в формулировке выво­дов, которые сделаны на основе фактов, имевших место на уро­ке, и подтверждаются ими.

Третий блок — это предложения, раскрывающие (поэтап­но или в полном объеме) те пути, которые необходимо преодо­леть, чтобы приблизиться или частично достичь «идеальный» об­разец (идеальное представление) того урока, который был спро­ектирован целью и программой его посещения. Бесспорно, это не следует понимать как навязывание учителю своего видения урока. Речь идет о согласованных действиях и совместном поиске путей достижения более высокого результата обучения.

Педагогический анализ учебного занятия, проведенный в соот­ветствии с целью посещения и программой ее достижения, позво­ляет руководителю школы инструктировать педагога, оказывать конкретную методическую помощь, использовать педагогический анализ как инструмент управления процессом обучения в школе.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ

Практическая работа 32. Защита модели фрагмента урока

Сущность идеи. Учебное занятие считается первоосновой об­разовательного процесса. Неважно, урок ли это в общеобразова­тельной школе или курсы повышения квалификации при кадро­вом центре на предприятии и пр. То, что каждая его деталь долж­на быть тщательно продумана, является очевидным фактом. Ви­деть учебное занятие в отдельных его деталях и в целом позволяют упражнения по защите фрагмента или урока в целом.

Задание 1. Подготовьте учебное занятие. Можно взять мате­риалы уже проведенного учебного занятия. Выберите фрагмент это­го урока для защиты.

Задание 2. Изучите порядок защиты фрагмента урока.

Порядок защиты фрагмента урока:

1. реализуемая принципиальная идея;

2. характеристика класса, где дается урок;

3. тема урока, форма его проведения (или отдельного фраг­мента);

4. цели урока (какую цель урока вы хотите реализовать, вводя эту идею?);

5. содержание предварительных заданий для учащихся (до урока или для данного этапа);

6. местоположение защищаемого фрагмента в уроке;

7. оборудование урока или данного фрагмента;

8. педагогическое моделирование фрагмента урока (представ­ление модели);

9. обоснование реализации рассматриваемой идеи в данном фрагменте;

10) обсуждение.

Задание 3. Подготовьте выступление по защите выбранного вами фрагмента урока.

Задание 4. Как можно уточнить и изменить предложенный порядок защиты?

Задание 5. Проведите рефлексию познавательного процесса и его результатов в ходе работы над защитой фрагмента урока. Что в познавательном плане дает данное упражнение?

Практическая работа 33. Факторы, влияющие на качество знаний

Сущность идеи. Считается, что факторами, влияющими на качество знаний, выступают:

• преподавание;

• качество учебников;

• индивидуальные особенности учащегося (интерес, мотивы, склонности, состояние здоровья ...), учет особенностей работы с одаренными детьми (дифференцированный подход в обучении);

• имеющаяся база для обучения — умственное развитие, нрав­ственное образование, физическое совершенство;

• внешнее влияние (семья, средства массовой информации и т.п.);

• состояние материально-технической базы;

• сложившаяся у учителей или в школе система оценивания знаний учащихся;

• сформированность общеучебных умений и навыков;

• посещаемость;

• наличие взаимосвязи урока и внеурочной работы по предме­там;

• уровень воспитательной работы — интеллектуальный фон;

• преемственность в обучении;

• наполняемость группы;

• наличие (присутствие) культа знаний.

Задание 1. Продолжите данный перечень, если считаете это необходимым.

Задание 2. Конкретизируйте данные факторы для условий деятельности конкретного образовательного учреждения (обще­образовательная школа, музыкальная школа, школа-интернат, уч­реждения дополнительного образования; а также для нового типа учебных заведений — гимназии и лицея).

Задание 3. Как изменится совокупность данных факторов и их содержание, если они будут рассмотрены в отношении коллед­жа, среднего профессионального и высшего учебного заведений? По каким факторам наблюдается четкая динамика изменения со­держания по годам обучения (а также от общеобразовательной школы — к высшей)?