Психолог в детском саду 2005, № 4

А. К. Рубченко

ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ ' В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

В предыдущей публикации [23] мы проанализировали подходы к проблеме детско-родительских отношений в исследованиях зарубеж­ных авторов. В настоящей статье рассмотрим, как решается проблема отношений родителей и детей в отечественной психологии.

Само понятие «отношение» неоднозначно в обыденном понима­нии и еще более неоднозначно в языке науки. Этим термином пользуют­ся в философии, этике, психологии, биологии, математике. Структури­зация этого понятия зависит от его компонентов: объект-объектные от­ношения понимаются как симметричная связь, зависимость, равное по силе взаимное влияние; субъект-объектные отношения понимаются как процесс и результат активности одной из взаимодействующих сторон, другая сторона выступает как повод для проявления активности, задает направленность активности; субъект-субъектные отношения — это от­ношения между людьми (или между другими живыми существами).

Теоретическая социальная психология с полным правом называ­ется теорией отношений. Предметом ее исследования являются не только субъект-субъектные, но и субъект-объектные отношения. Здесь субъект-субъектные отношения рассматриваются как связь, за­висимость, а значит, как взаимоотношение, общение (т.е. отношение с кем-то или чем-то). Субъект-объектные отношения понимаются как предпочтения и установки по поводу явлений, событий, ценностей мира (т.е. отношение к кому-то или чему-то). В этом случае важно еще, как представляет себя человек — субъектом отношений или объектом, от которого ничего не зависит, который оказывается под­чиненным, управляемым или опекаемым [1].

В психологической литературе наряду с понятием «отношение» используются как синонимы, или как близкие по значению термины: личные отношения, межличностные отношения, межличностное взаимодействие, воздействие, общение, интерперсональное взаимо­действие, трансактные реакции.

Подходы к проблеме детско-родительских отношений

99

Отношения составляют две основные системы: систему деловых и систему личных отношений. Деловые (или отношения ответственной зависимости) подчинены достижению внеиндивидуальной цели, всегда специализированы, и личность в них участвует как исполнитель определенной социальной функции, роли. Личные отношения — это отношения, складывающиеся в жизненном опыте человека, обусловли­вающие его индивидуальную позицию по отношению к прошлому, на­стоящему и будущему. Личные отношения субъективны, а их уровни развития динамичны, изменчивы. Понятия «личные отношения» и «межличностные отношения» используют как синонимы, которые не имеют строгого разграничения, однако в некоторых исследованиях по проблемам межличностных отношений в социальной психологии их определяют как совокупность связей внутри общности, при этом в них в каждом отдельном случае проявляются личные отношения людей, входящих в эту общность [21]. Это свидетельствует о том, что пробле­ма отношений достаточно сложная и неоднозначная. Детско-роди-тельские отношения являются одним из аспектов межличностных семейных отношений, которые также многогранны и сложны.

Особенности детско-родительских отношений, как многообразие взаимодействий родителей и детей, изучали многие современные отечественные ученые: В.В. Абраменкова, Г.С. Абрамова, В.М. Да-ринская, В.Н. Дружинин, А.И. Захаров, СВ. Ковалев, Л.В. Кули­ков, Е.А. Савина, А.С. Спиваковская, А.В. Суворов и др.

У истоков исследования семейных отношений стоял П.Ф. Лес-гафт, выделивший несколько условий, в которых развиваются наиболее полно все природные задатки и способности ребенка [12].

Во-первых, это атмосфера любви. Человек должен быть зачат в люб­ви, выношен и рожден в любви, и все свое детство провести в атмосфере любви и взаимного уважения людей. Лишенный этого чувства человек не способен уважать своих близких, сограждан, Родину, делать людям добро. При этом П.Ф. Лесгафт предупреждал, что слепая, неразумная материнская любовь забивает ребенка хуже, чем розги, делает его без­нравственным потребителем или честолюбивым карьеристом.

Во-вторых, это высоконравственный родитель, воспитатель, ко­торый учит ребенка размышлять, быть правдивым, соблюдать един­ство слова и дела.

В-третьих, это регулярный радостный общественно полезный труд в присутствии ребенка. Постоянно наблюдая за работой взрослых,

100

А. К. Рубченко

ребенок начинает подражать им сначала в игре, а затем как помощник и далее - как самостоятельный исполнитель.

В-четвертых, это исключение так называемых прибавочных раз­дражителей из жизни ребенка: роскоши, нищеты, чрезмерных ла­комств, беспорядочной еды, табака, алкоголя, наркотиков, азартных игр. У ребенка, привыкшего испытывать удовольствие от воздействия на его мозг прибавочных раздражителей, не вырабатывается способ­ность к целенаправленной деятельности. А это означает, что еще одна творческая личность будет похоронена, не успев даже родиться.

В-пятых, это гармоничное развитие всех способностей ребенка. Слушание сказок, музыки, песен должно сменяться физическими уп­ражнениями, играми, работой в саду, занятием сборными игрушками, чтением стихов, игрой в шахматы, рисованием, лепкой, ибо никто не знает, в какой области человеческой деятельности может проявиться особый талант, данный природой только этому ребенку. Значит, он должен соприкасаться с максимумом занятий, чтобы со временем оп­ределить свое призвание.

В-шестых, это принцип постепенности и последовательности. Родитель, воспитатель должны постоянно следить за тем, чтобы ребе­нок брался за те дела, которые в данное время ему по силам, иначе он потеряет интерес к занятиям, появится лень. По мере роста и разви­тия занятия должны становиться все более трудными и сложными.

В-седьмых, это ограждение ребенка от контактов с безнравственны­ми людьми, ибо важнейшим методом овладения знаниями и опытом у ребенка является подражание. Инстинкт подражания заставляет ре­бенка пытаться воспроизвести все действия и поступки окружающих его людей. Воспроизвел — значит освоил. Только примерно в семь лет ребенок вырабатывает (с помощью родителей) свои собственные нравственные основания и может оценивать поведение и поступки окружающих людей. Поэтому взрослые, которые любят своего ребен­ка и желают ему добра, должны строго контролировать каждый свой шаг, чтобы не послужить ему примером безнравственного поведения.

Выдающийся психолог XX в. Л.С. Выготский [4] подчеркивал, что семья является для ребенка самой первой и самой важной соци­альной средой, в которой создаются условия для перестройки наслед­ственного опыта в ходе семейных взаимодействий, общения, деятель­ности. С момента рождения ребенка окружает ограниченный мир взрослых, где старший служит источником знаний о социальных

Подходы к проблеме детско-родительских отношений 101

явлениях. «Зависимость младенца от взрослого создает своеобразный характер отношений ребенка к действительности (и к самому себе). Эти отношения всегда оказываются опосредованными другими и все­гда преломляются через призму отношений с другим человеком», -замечает Л.С. Выготский [4, с. 281]. Этим «другим человеком» в семье чаще всего оказываются родители или взрослые, которые их заменя­ют. Все приспособление ребенка происходит либо опосредованно че­рез взрослых, либо в сотрудничестве с ними. Другими словами, роди­тели либо воздействуют на ребенка, либо взаимодействуют с ним.

В более поздних работах, посвященных проблеме детско-роди­тельских отношений (Л.В. Куликов, СВ. Ковалев, Л.Н. Дичковская и _h др.), также отмечается, что отношения между родителем и ребенком чаще всего однонаправлены, т.е. строятся не по принципу взаимодей­ствия родителей и ребенка, а через воздействие родителей на ребенка. Так, например, Л.В. Куликов выделяет два вида такого воздействия — преднамеренное и непреднамеренное — и отмечает, что в поведении и деятельности родителя реализуется хотя бы одна из функций психо­логического воздействия (положительная или отрицательная), даже если оно не является преднамеренным [10].

Л.Н. Дичковская [7] психологические воздействия родителей на ребенка подразделяет на:

1) ориентировочные, способствующие пониманию целей и задач деятельности, поведения, отношений и т.д.;

2) побудительные, направленные на формирование потребно­стей, мотивов, готовности к определенному виду активности и ее ре­ализации;

3) стимулирующие, способствующие активизации или дестаби­лизации активности и ее самореализации;

4) корректирующие, направленные на применение мотивов, ус­тановок, отношений, ценностных ориентации, поведения и деятель­ности ребенка;

5) диагностирующие, способствующие осознанию последствий

проявления или изменения активности;

6) координирующие, задающие направление активности ребен­ка, его деятельности и поведения.

Форма воздействия может быть вербальной (разъяснение, дока­зательство, оценка, идентификация, поощрение, неодобрение, нака­зание, раскрытие перспективы и т.д.) и невербальной (предметные

102

А.К. Рубченко

действия, мимика, жесты и т.п.). Стиль воздействия родителей также может быть разным: интеллектуально-эмоциональным, дидактичес­ким, эмпатийным, кооперативным, директивным и аффективным.

При выборе методов воздействия, как отмечал Б.Ф. Ломов, важно иметь в виду не только эффект, на получение которого рассчитывают, но и другие эффекты, побочные по отношению к первому, т.е. всю возмож­ную систему эффектов. Если эта система не учитывается, побочный эффект может оказаться сильнее основного, а конечный результат про­тивоположным тому, ради которого выбирался метод воздействия [ 14].

Следует отметить, что эффективность любого родительского воз­действия повышается, если оно доброжелательно, демонстрирует ува­жение к ребенку, его достоинству и ориентировано на личность ребен­ка. Общая культура, эрудиция и объективность определяют и эффек­тивность родительского воздействия, и авторитет родителей. Понимание родителями сложных взаимоотношений между словом и делом, в том числе «понимание слова как дела, а дела как слова» (по выражению Л.С. Выготского) очень важно при воспитании детей.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мяси-щева и других об особой роли семейной среды в развитии личности ребенка, Л.А. Холева [28] провела исследование связи между стилем руководства родителей и преобладающей формой общения взрослых и детей в семье. Были выделены преобладающие стили руководства роди­телей (демократический, авторитарный, ситуативный, либеральный).

В семьях с авторитарным и ситуативным стилем руководства ро­дители скептически относятся к умениям и возможностям детей, не пытаются вникнуть в их интересы. Дети в таких семьях самым любимым человеком называют брата, сестру, бабушку или дедушку, к общению с родителями не стремятся. Контакты взрослых и детей регламентиру­ются конкретной ситуацией. Дети выполняют отдельные поручения родителей: что-то подержать, унести, подать. В таком взаимодействии преобладает деловая и познавательная формы общения, т.к. между партнерами происходит чисто деловой обмен информацией о последо­вательности действий, свойствах и качествах предметов. Личностное общение возникает редко. Такие родители допускают физические на­казания ребенка, а дети в свою очередь в случае нарушения порядка ожидают наказания от родителей. У детей не удовлетворена потреб­ность в сопереживании, эмоциональной поддержке, хотя именно эмо­циональная насыщенность взаимоотношений взрослых и детей в семье

Подходы к проблеме детско-родительских отношений 103

является важнейшим фактором, формирующим эмоциональную и мотивационную сферы личности детей, их отношение к жизни, к людям.

В семьях с демократическим и либеральным стилями руководства проявляется теплота отношений родителей и детей, взаимное доверие, открытость. Взрослые с детьми эмоциональны, улыбаются, целуют, когда прощаются и т.д. В таких семьях преобладает личностная форма общения, которая позволяет детям удовлетворить жажду познания себя и других людей, их взаимоотношений. Личностное общение по­буждает детей к коммуникации с взрослым, ребенок сообщает близким о своем эмоциональном состоянии, обращается за одобрением. Дети прекрасно осознают характер семейных отношений.

Таким образом, атмосфера семьи определяет усвоение ребенком мотивов, потребностей, идеалов, тона отношений между членами се­мьи. В свое время еще Л.С. Выготский подчеркивал, что событие, си­туация в среде будет влиять на ребенка по-разному, в зависимости от того, насколько ребенок сможет понять ее смысл и значение.

Сотрудничеству ребенка и взрослого посвящены исследования Г.С. Абрамовой [2]. Автор отмечает, что сотрудничество опосредуется системой представлений взрослого о психологических особенностях ребенка, однако такая же система представлений о другом человеке существует и у ребенка, и эти представления также включаются в си­стему взаимодействия (а не только воздействия).

Г.С. Абрамова выделяет три типа сотрудничества ребенка и взрос­лого.

Первый тип — ситуативный. Формула взаимодействия ребенка и взрослого может быть в общем виде представлена так: «Делай то, что умеешь», а содержание взаимоотношений сформулировано следую­щим образом: «Делай сам, не приставай ко мне, не мешай мне». Взрослый при таком сотрудничестве как бы создает искусственную преграду для возможного развития ребенка, ограничивая сферу взаи­модействия с ним.

Второй тип — операциональный. Формула взаимодействия ребен­ка и взрослого: «Давай делать вместе, и ты научишься делать хорошо». Формула взаимоотношений: «Делай, как я, и ты будешь делать хоро­шо». Этот тип сотрудничества ориентируется не только на актуальные, но и на потенциальные личностные возможности ребенка, но тем не менее взрослый всю инициативу в этом взаимодействии берет на себя.

104

А. К. Рубченко

Ребенку (часто бессознательно) отказывается в возможности иметь собственную позицию, собственное мнение. Ребенок может проявить несогласие с отношением к нему взрослого или противиться его пла­нам при совместном действии. Самостоятельность ребенка взрослый не всегда оценивает положительно. Поэтому этот тип взаимодействия конфликтен по своей природе.

Третий тип сотрудничества автор назвала ценностным, выделив, таким образом, главную особенность взаимоотношений и взаимодей­ствия ребенка и взрослого: каждый из них представляет высшую цен­ность для другого. Это сказывается как на эмоциональном фоне их от­ношений, так и на системе оценок, которые они дают друг другу и ждут друг от друга в ситуации сотрудничества. Формула взаимодействия ре­бенка и взрослого: «Я очень рад, что у тебя получается». Формула взаи­моотношений: «Завтра ты обязательно будешь лучше, чем сегодня, а для этого учись видеть в других людях и плохое, и хорошее». Понимая всю условность и ограниченность этих формул, ПС. Абрамова выдели­ла в них самое главное — перенос акцента во взаимодействии со своей активности на особенности активности ребенка. А выбор взрослым типа сотрудничества с ребенком зависит от содержания нравственно­го идеала взрослого, от его культуры [2].

СВ. Ковалев [8], подчеркивая, что семья была, есть и будет важ­нейшей, лидирующей сферой формирования личности, выделил три группы факторов, которые влияют на личность ребенка в семье:

1) социальная микросреда семьи, в которой дети приобщаются к социальным ценностям и ролям;

2) внутри- и внесемейная деятельность, преимущественно быто­вой труд (этот фактор ослаблен в городе);

3) собственно семейное воспитание, комплекс целенаправлен­ных воздействий.

Все семейные отношения разделены автором на четыре группы: нравственно-психологические, хозяйственно-бытовые, семейно-ро-1 дительские и интимно-личные. i

В нравственно-психологической группе СВ. Ковалев выделил «го­ризонтальную» и «вертикальную» плоскости. Горизонтальная плос-1 кость — это взаимоотношения между супругами-родителями и прочи- \ ми взрослыми членами семьи и близлежащего семейного окружения, i Их взаимоотношения более всего задают тон морально-психологичес- i кого климата семьи. «Горизонтальные» отношения характеризуются: .-:

Подходы к проблеме детско-родительских отношений 105

а) видовым разнообразием (сотрудничество, паритет, соревнова­ние, конкуренция, антагонизм);

б) смысловой направленностью (на деятельность, преимуще­ственно трудовую; на взаимоотношение с другими людьми; на себя и самоудовлетворение);

в) стилем (попустительский, авторитарный, демократический).

И конкурентные, и антагонистические отношения плохо влияют на семью в целом, но еще хуже они влияют на детей. Из всех видов «горизонтальных» отношений идеальным является сотрудничество, где предполагаются взаимопонимание и взаимоподдержка.

Вертикальная плоскость — это взаимоотношения родителей и детей. Возрастная динамика этих отношений хорошо описывается формулой «обними покрепче — пусти — отстань», т.е. с возрастом функция этих отношений изменяется. Исходя из этого, автор выде­лил четыре родительские функции:

1) родители — источник эмоционального тепла и поддержки;

2) родители — власть, высшая инстанция, распорядители благ;

3) родители — образец и пример для подражания;

4) родители — друзья и советчики.

Несмотря на то, что в любом возрасте во взаимоотношениях ро­дителей и детей должны присутствовать все четыре функции, их роль в разные возрастные периоды неодинакова. В младенчестве и ран­нем детстве приоритету первой функции, в дошкольном детстве — у второй, в младшем школьном возрасте — у третьей, а с наступлением пубертатного периода все больший вес приобретает функция роди­телей как друзей и советчиков. Отсюда следует, что необходима пе­рестройка взаимоотношений и общения с детьми в сторону сотруд­ничества, снижения роли власти и повышения роли авторитета (об­щепринятого и заслуженного доверия, которым пользуется кто-то у

других людей).

Кроме трех групп факторов, влияющих на личность ребенка в семье, СВ. Ковалев выделил три вида родительского авторитета [8]:

1) формальный — порождается социальной ролью человека;

2) функциональный — опирается на эрудицию, опыт, знания, успешность в деятельности;

3) личный — высший вид авторитета. Последний имеет четыре слагаемых:

а) частота и качество контактов с другими;

106

А. К. Рубченко

б) и нформированность о делах других;

в) степень понимания и уровень решения вопросов личной жиз­ни тех, у кого мы намерены заслужить авторитет;

г) активность в самосовершенствовании и совершенствовании действител ьности.

Однако авторитет родителей бывает не только настоящим, истин­ным. Например, А.С. Макаренко выделял девять видов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, чван­ства, педантизма, резонерства, любви, доброты, дружбы, подкупа. Настоящий же родительский авторитет - это жизнь и работа родите­лей, их гражданское лицо и поведение [15].

Кроме авторитета, взрослые обладают еще и властью, которая мо­жет осуществляться во взаимодействии людей. Власть семейную СВ. Ковалев [8] делит на шесть видов: принуждающая, вознаграж­дающая, легитимная (узаконенная, изначально дарованная родите­лям), экспертная, информационная, референтная. Было бы идеаль­но, если бы родители смогли заслужить авторитет (референтную власть), т.е. стать не только советчиком, но и эталоном для своих детей. Предпочитаемый тип власти и ориентация на определенный вид авторитета взаимосвязаны с преимущественным стилем взаимо­отношений: демократическим, авторитарным и попустительским. Автор отмечает, что стиль взаимоотношений родителей с детьми яв­ляется не только средством поддержания контакта с детьми, но и весьма действенным методом воздействия - воспитания взаимоот­ношениями.

Другая группа семейных отношений - хозяйственно-бытовая -непосредственно формирует представления взрослеющих детей о ма­териальной стороне бытия семьи. Простые житейские наблюдения свидетельствуют о неопределенности и ситуативности в выполнении домашних дел детьми, полной бесплановости внутрисемейной эко­номики, которые свойственны большинству семей. Привлекать детей к домашнему труду необходимо, но не через временные поручения, которые могут препятствовать их собственным намерениям, а через постоянные обязанности. Тогда они смогут спланировать свое время, учитывая свои интересы [8].

Если у СВ. Ковалева выделено две плоскости взаимоотношений в семье, то у В.В. Абраменковой [1] — пять плоскостей:

1) горизонтальная — отношения со сверстниками;

_____Подходы к проблеме детско-родительских отношений 107

2) наклонная — отношения с взрослыми, в том числе с родите­лями;

3) панорамная - отношения с окружающей средой;

4) вертикальная — отношения с Богом, нравственные представле­ния о добре и зле;

5) «экранная» - отношения с информационной средой (телеви­зоры, компьютеры и т.п.).

Автор в своих работах указала существующие парадоксы и проти­воречия в современных реалиях детства.

С одной стороны, наблюдается демократизация детской жизни, расширение свободы ребенка, но одновременно происходит ограни­чение пространства детской жизнедеятельности (особенно в горо­дах), фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру.

Повышается ценность детей и брака, жизни семьи «ради детей», но вто же время наблюдаются резкое снижение рождаемости, осоз­нанный выбор многими людьми несемейного образа жизни.

Происходит, с одной стороны, повышение уровня жизни ребен­ка, с другой — снижение качества его жизни (субъективного, психо­эмоционального и духовного благополучия), особенно в России.

Наконец, увеличивается количество абортов, т.е. фактических отказов от здоровых детей, но одновременно растет число людей, желающих усыновить (удочерить) чужого ребенка.

В. В. Абраменкова определила основные тенденции развития со­временного детства конца XX столетия, подчеркивая, что ориентация воспитания изменилась с коллективистской модели на индивидуали­стскую, что в последнее десятилетие размыто представление детей о добре и зле, происходит разрушение семьи как естественного инсти­тута социализации ребенка, наблюдается сексуализация детского сознания, поэтизация смерти, разрушения (не без помощи телеви­дения), в детской субкультуре возникают новые формы поведения, например, «приколы» (жестокие розыгрыши).

Совсем иного мнения насчет повышения уровня жизни совре­менного ребенка придерживался академик Б.Т. Лихачев. Он считал, что, в отличие от феномена детства, в советском обществе, являющем собой в основном социально однородный слой, в котором все дети пользовались одинаковыми общественными правами и благами, в нынешнем российском обществе вместе с общим социальным рассло­ением социально расслоилось и детство. Каждый социальный слой

108

А.К. Рубченко

общества в меру своих сил, возможностей и способностей должен сам позаботиться о принадлежащей ему части детства. И таких социальных слоев и, соответственно, частей детства образовалось несколько:

- небольшой элитно-буржуазный слой детей так называемых «новых русских»;

- слой детей чиновно-управленческого госаппарата;

- основной слой детей малоимущих родителей, к числу которых сегодня относятся и врачи, и учителя, и инженеры, и рабочие, и кре­стьяне, и военные;

- значительный слой детей, страдающих от беженства, экологи­ческих и социальных потрясений;

- слой зомбированных детей - фанатов, попавших под влияние различных изуверских сект, утративших какие-либо социальные идеа­лы и ориентиры;

- наконец, слой детей социального дна: беспризорные, наркома­ны, проститутки, правонарушители, дефективные.

Миллионы детей не посещают школу, не имеют крыши над голо­вой, не имеют нормального постоянного питания и медицинского об­служивания [13].

Неприглядной представляется картина детства и в работах А.В. Суворова [27], который говорит об обесчеловеченности обще­ния. Обесчеловеченность общения (в семье, в школе, на улице и т.д.) - главная (не единственная, но главная) причина всевозможных неврозов и бесчисленных «комплексов», которые психология описа­ла ничуть не меньше, чем физика - элементарных частиц. Различ­ные формы инвалидности тоже во многом, если не во всем, обязаны своим существованием обесчеловеченности общения, не говоря уже о детском сиротстве. А.В. Суворов выделил пять видов сиротства:

1) собственно сироты - дети, чьи родители рано умерли;

2) «лишенцы» — дети, чьи родители по какой-либо причине лише­ны родительских прав;

3) «отказники» —дети, чьи родители сами отказались от родитель­ских прав;

4) интернатские сироты — дети, воспитывающиеся в интернатах далеко от родителей, так что родители физически не могут участвовать в их воспитании и встречаются с детьми очень редко;

5) домашние сироты: родителей — полный «комплект» и ребенок живет с ними, но им по какой-либо причине не до ребенка. Родители

_____Подходы к проблеме детско-родительских отношений 109

и дети в лучшем случае чужие друг другу, а в худшем — находятся в антагонистических отношениях.

Простое перечисление этих видов сиротства убеждает, насколько многообразна и повсеместна обесчеловеченность повседневного об­щения. Это так называемое общение характеризуется, прежде всего, абсолютной безответственностью. Сиротство (за редким исключени­ем) — это прямой результат безответственности родителей.

Кроме безответственности, обесчеловеченность общения ха­рактеризуется смещением акцентов с более ценного на менее цен­ное. Такое смещение акцентов часто наблюдается в отношениях между родителями и детьми. Скандаля и ссорясь по пустякам, дети и взрослые теряют главное — взаимопонимание, взаимное доверие, любовь- и в конце концов становятся навсегда чужими друг другу.

О том, что отчуждение (дистанция в общении, когда человек не чувствует своей связи с близкими) стало носить тотальный характер, говорят и другие авторы (В.А. Петровский, В.М. Полевая, В.Н. Бог­данович). Например, по результатам исследований, проведенных В.А. Петровским и В.М. Полевой [21 ], отчуждение ребенка от воспи­тывающих взрослых зависело от негативных чувств к родителям, уров­ня конфликтности и закрытости ребенка.

Авторы выявили несколько типов реакций взрослых на неорди­нарные проявления ребенка:

1) наказание (29%);

2) отшучивание, игнорирование, т.е. реакция равнодушия (20%);

3) объяснение (46,5%);

4) децентрация, когда родитель старается понять мотивы, логику ребенка, принять его позицию (4,5%).

Выделяются полярные формы реагирования взрослых на неорди­нарные проявления ребенка — его принятие (лояльность) и непринятие (отчуждение), при этом матери оказались более лояльны к неорди­нарным проявлениям ребенка, чем отцы.

У лояльных родителей дети открытые и общительные, имеют адек­ватную самооценку, неконфликтны. Они уважают и любят родителей и строят с ними доверительные и дружеские отношения. К «отстраняю­щимся» родителям дети проявляют негативные чувства, они необщи­тельны, повышенно конфликтны и закрыты в присутствии родителей. Когда родители отсутствуют, многие из этих детей становятся общи­тельными, открытыми, спокойными, самостоятельными.

110

А. К. Рубченко

Существуют сложные и многообразные взаимные связи между показателями, характеризующими различные аспекты детско-роди-тельских отношений: например, негативные ощущения ребенка (враждебность, конфликтность и тревожность) в присутствии матери связаны с такими переменными, как авторитарная гиперсоциализа­ция, симбиоз, нелояльность со стороны матери, инфантилизаиия ре­бенка, а также с такими проявлениями отношения отца к ребенку, как непроизвольная стимуляция у него инфантильных тенденций или наказание ребенка. Самоощущение ребенка в присутствии отца зави­сит от проявления отчуждения, наличия симбиотической связи, ав­торитарной гиперсоциализации, лояльности отца по отношению к ребенку.

Первопричина отчуждения или драма отчуждения ребенка от ро­дителей вызвана соответствующим отношением к нему, т.е. комплекс отчуждения связан с характером семейного общения. Механизм по­рождения этого феномена — так называемая «дисфункция кольца опосредованного самоподражания». Суть этого феномена в следую­щем: ребенок (младенец) совершает что-то спонтанно и непроизволь­но. Если взрослые воспринимают это действие как новое, необычное, то они подхватывают, повторяют его непроизвольно — взрослый улы­бается в ответ на улыбку младенца. Ребенок же, в свою очередь, под-хьатывает ответное действие взрослого, копируя его. Таким образом, оказывается, что он подражает себе самому. К нему же возвращается его улыбка, слово, действие. Круг замыкается, т.е. происходит опосре­дованное самоподражание.

Отчуждение в детско-родительских взаимоотношениях зависит, по мнению авторов, от таких факторов, как ожесточающее влияние ма­тери (27,5%), ограничение со стороны родителей (17,5%), семейное неблагополучие (16,4%), гиперсоциализация со стороны матери (11,8%). Здесь также виден характер связи эмоционального неблагопо­лучия (благополучия) ребенка в семье и особенностей семейного обще­ния. В пределах исследования авторы могли наблюдать нечто большее — непосредственную причину этих эффектов - субъектную неотражен-ность (ребенок не ощущает себя отраженным в «зеркале» взрослого, что провоцирует снижение самоценности, проявление негативных чувств, закрытость и т.п.) ребенка в глазах и поступках взрослого [20].

Однако можно сказать, что отчуждение имеет и отрицательные, и положительные свойства. Это один из способов психологической

_____Подходы к проблеме детско-родительских отношений 111

защиты, как бы внутреннее обезболивание, которое дает возможность отключиться от страданий.

В американской и европейской психологии особую популяр­ность приобрела теория привязанности, разработанная Дж. Боулби и М. Эйнсворт. Согласно этой теории, межличностные отношения, возникающие между младенцем и матерью, определяют все дальней­шее психическое развитие ребенка. Если мать обеспечивает ребенку безопасность, надежность и уверенность в своей защищенности, он без труда налаживает вторичные привязанности с другими людьми. Если же мать не удовлетворяет потребностей ребенка в любви, защи­щенности и безопасности, он не сможет устанавливать вторичные привязанности с другими людьми, пока эти базальные потребности не будут удовлетворены [26].

В отечественной психологии также существуют интересные иссле­дования, выполненные в рамках теории привязанности [20, 22 и др.].

Так, М.В. Покатаева [22] в контексте теории привязанности ис­следовала взаимоотношения в семье детей между собой и с родителя­ми. Оказалось, что только 4% детей имеют надежную привязанность к матери (сильную потребность в ее присутствии, в близости с ней). В подавляющем же большинстве семей привязанность детей к матери ненадежная, и между детьми в семье возникают конфликты.

Автор пришла к выводу, что тип привязанности ребенка к матери определяется поведением матери, а это в свою очередь отражается на характере детских отношений и выражается в проявлении чувства рев­ности. Напряжение в отношениях детей с матерью и между собой обус­ловлены неуверенностью ребенка в том, что мать его принимает, что в дальнейшем проявляется в конкурентных отношениях детей, главное в которых — привлечение внимания матери к себе. Благоприятная ситуа­ция для развития детей складывается лишь при надежной привязанно­сти детей к матери, при безусловном принятии детей такими, какие они есть. Мать стремится поступать по справедливости и оказывает детям помощь в затруднительных ситуациях, уважительно относится к мечтам ребенка, предъявляемые требования едины для всех детей, соответствуют возрасту и проступку ребенка. Мера вмешательства в детские взаимоотношения ограничивается разбором действий и по­ступков детей, а не их личностей. Поведение матери способствует раз­витию гармоничной личности, подкрепляет уверенность ребенка в своей состоятельности и компетентности, что позволяет ребенку

112

А.К. Рубченко

быть хорошего мнения о себе. Поэтому у ребенка нет необходимости подтверждения своей значимости и ценности для матери, что снима­ет проблему ревности и исключает конфликтность детских отноше­ний. Отношения между детьми дружелюбные, ссоры редки и не при­нимают угрожающего характера, ориентированы на сотрудничество детей друг с другом и принятие себя и другого. В этом случае можно говорить о гармоничности детских отношений.

У О.Н. Павловой [20] несколько иная интерпретация и структу­ризация привязанности. Привязанность - это инстинктивное пове­дение ребенка, а также любая форма поведения, результатом кото­рой является приобретение или сохранение близости с объектом привязанности, которым обычно является человек, оказывающий помощь, т.е. привязанность — это отношение, а еще точнее, пове­денческий аспект отношения. Но разве можно его отделить от эмо­ционально-ценностного аспекта?

Автор выделила два стиля привязанности:

а) защищающую (или безопасную);

б) незащищающую (небезопасную), которую в свою очередь под­разделяет на избегающую, амбивалентную и дезорганизованную.

В отличие от О.Н. Павловой, О.П. Макушина считает, что привя­занность нельзя назвать безопасной, т.к. есть опасность перерастания этой привязанности в психологическую зависимость — особую форму межличностных отношений, в основе которых лежит сильное стремле­ние индивида к эмоциональной близости, поддержке и защите значи­мого лица, и сниженная способность к самостоятельному поведению. С другой стороны — ненадежная, или незащищаюшая, привязанность заставляет ребенка, опираясь лишь на собственные ресурсы, адапти­роваться к внешней среде, а значит, стать более самостоятельным и активным [16].

Рассмотрев приведенные выше взгляды на проблему детско-ро-дительских отношений в отечественной психологии, можно сделать вывод, что в современном сложном и динамичном российском обще­стве не снижается острота вопросов, связанных с отношениями между родителями и детьми. В отличие от своих зарубежных коллег, которые основное внимание уделяют раннему развитию ребенка, отечествен­ные психологи рассматривают тенденции развития детства в контек­сте социального расслоения российского общества. Специфика ро­дительского отношения заключается в его постоянном изменении

_____Подходы к проблеме детско-родительских отношений 113

с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Очевидно, что с развитием ребенка должно изменяться отношение родителей к нему, и, соответственно, отношение ребенка к своим ро­дителям. Психологи отмечают, что при воспитании детей отношения и чувства родителей более важны, чем их теоретическая подготовка (ориентация) и методы и средства воспитания, но не менее важно, как ребенок воспринимает эти методы и отношение к нему родителей, и именно это восприятие оказывается решающим.

Литература

1. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психоло­гии детства. Автореф. дис. д-ра психол. наук. - М., 2000.

2. Абрамова Г.С. К проблеме нравственного содержания зоны ближай­шего развития // Республиканский межведомственный научный сборник. Вып. 10. «Психология». - Минск: Народная асвета, 1990.

3. Барсукова О.В. Психологическая защита ребенка дошкольного воз­раста от деструктивного влияния родителей. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Ростов-на-Дону, 2000.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 5. - М.: Педагогика,

1983.

5. Дмитриева М.А. Формирование ценностного отношения к семье у старших школьников. - Ростов-на-Дону, 2000.

6. Даринская В.М. Влияние психологического климата в семье на лич­ностное развитие ребенка. - Воронеж, 2001.

1. Дичковская Л.Н. К систематизации психологических воздействий в педагогическом общении // Республиканский межведомственный науч­ный сборник. Вып. 10. «Психология». - Минск: Народная асвета, 1990.

8. Ковалев СВ. Психология современной семьи. - М.: Просвещение, 1988.

9. Коломинскип Я.Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.

10. Куликов Л.В. Психологическое воздействие. - Иваново, 1982. П.Левченко Е.В. История и теория психологических отношений. -

СПб.: Алетейя, 2003.

12. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.: Педагогика, 1991.

13. Лихачев Б. Т. Экология детства прежде и теперь//Развитие лично­сти. - 1997. - № 1. - С. 64-84.

14. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­гии. - М., 1984.

15. Макаренко А.С. Книга для родителей. - М.: Учпедгиз, 1956.

16. Макушина О. П. Психологическая зависимость подростков от роди­телей. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 2001.

114

А. К. Рубченко

17. Мартынов И.И. Семья играет человека // Белорусская нива. — 2003. -№6-11.

18. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. Бодалева. — М.— Воронеж: Изд-во Института практической психологии — НПО «Модек», 1995.

19. Обухова Л.Ф. Детство как предмет исследования. — М., 1993.

20. Павлова О.Н. Теория привязанности. Стили привязанности и осо­бенности ее нарушения // Психологическая наука и образование. — 2002. — № 5. - С. 59-64.

21. Петровский В.А., Полевая В.М. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений//Вопросы психологии. -2001. -№ 1. -С. 19-26.

22. Покатаева М.В. Детские взаимоотношения в контексте теории при­вязанности // Психологическая наука и образование. — 2002. — № 4. — С. 63-68.

23. Рубченко А.К. Проблема детско-родительских отношений в зару­бежной психологии // Психолог в детском саду. - 2005. - № 2. - С. 84-98.

24. Рюриков Ю.П. Неэвклидовы парадоксы спасения // Учительская газета. - 1991. -№38.

25. Савина Е.А. Родители и дети: психология взаимоотношений. — М.: Когито-центр, 2000.

26. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент// Вопросы психологии. - 1995. - № 3. - С. 139-150.

27. Суворов А. В. Обесчеловеченность общения // Мир психологии. — 2001.-№3.-С. 140-143.

28. Холева Л.А. Некоторые особенности общения родителей и детей в семье. // Республиканский межведомственный научный сборник. Вып. 10. «Психология». — Минск: Народная асвета, 1990.

29. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 2002.

Психолог в детском саду 2005, №4

115

Л.А. Шведовская

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ

РАЗЛИЧНЫХ СТРАТЕГИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ДИАДАХ «РЕБЕНОК-МАТЬ»

Изучением особенностей семейного воспитания и разработкой критериев выделения различных типов воспитания занимались мно­гие отечественные и зарубежные исследователи (Д. Браумрид, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А.Я. Варга и др.) [1,2,4,5]. Одним из важнейших компонентов процесса воспитания в семье яв­ляется деятельностная сторона детско-родительского взаимодей­ствия. Реализация детско-родительского взаимодействия включаете себя активно-действенную позицию не только самого родителя, но и ребенка по отношению к родителю.

Активно-действенная позиция ребенка отражается в ориент ирую-щем образе детско-родительских отношений у ребенка. Образ детско-родительских отношений у ребенка носит регулирующий, контро­лирующий, направляющий характер в построении тактики взаимо­действия с родителями [3]. В настоящее время представляется недостаточно изученной проблема формирования у ребенка образа детско-родительских отношений и соотнесения особенностей этого образа с реализацией реального взаимоотношения с родителями.

Проведенное нами исследование¹ было посвящено изучению особенностей структуры детско-родительского взаимодействия в дошкольном возрасте. С целью изучения реального взаимодействия использовалась методика «Пробы на совместную деятельность» |3] в 75 диадах «ребенок—мать» (150 респондентов). Исследование прово­дилось в шести детских дошкольных учреждениях г. Москвы. Возраст детей — от 4;6 до 6; 11 лет.

Методика «Пробы на совместную деятельность» направлена на диагностику особенностей системы детско-родительских отношений (когнитивного и эмоционального компонентов взаимодействия). В качестве стимульного материала может использоваться конструктор,

¹ Исследование проведено под руководством д-ра психол. наук О.А. Карабановой.

116______________А.А. Шведовская_______________

мозаика, кубики. К материалу прилагается образец, по которому не­обходимо выполнить задание (рисунок того, что должно получиться из кубиков, мозаики и т.д.).

К участию во взаимодействии приглашается одновременно роди­тель и ребенок. Им предлагается выполнить задание — составить фи­гуру по образцу. Психолог предлагает участникам самостоятельно рас­пределить роли. Родителю и ребенку дается возможность самим выб­рать, кто из них будет объяснять по картинке, а кто собирать из мозаики, кубиков и т.п. Далее картинка-образец дается одному из участников (второй его не видит). Конструктивным материалом мо­жет пользоваться только другой участник. Тот, кто выбрал роль руко­водящего, должен объяснить, каким образом необходимо действовать для того, чтобы получилась требуемая фигура. При этом запрещается давать описание конечного результата («у тебя должна получиться матрешка») или использовать название предметов, на которые данная фигура похожа («надо сделать что-то, похожее на грибок»). Следуя указанным ограничениям, ведущий, осуществляющий руководство, вынужден в своих инструкциях пользоваться лишь объяснениями того, что нужно делать, чтобы получить требуемый результат.

В протоколе наблюдения фиксируется, кто взял на себя роль ве­дущего, а кто — ведомого, а также характер реализации этих ролей. Для этого подробно и последовательно фиксируются все высказыва­ния и действия родителя и ребенка.

Действия родителя и ребенка при дальнейшей интерпретации оцениваются по 12 показателям:

/. Когнитивно-деятельностный компонент взаимодействия.

1. Лидерство — распределение ролей «ведущий—ведомый».

2. Целенаправленность и последовательность руководства.

3. Особенности предъявления инструкции.

4. Ориентация на действия партнера.

5. Особенности контроля.

6. Особенности оценивания.

7. Особенности принятия руководства ведомым.

//. Эмоциональный компонент взаимодействия. .»

1. Стремление к взаимодействию. ; >,.

2. Дистанция при взаимодействии.

3. Эмоциональное принятие—отвержение. . ч

Различные стратегии взаимодействия в диадах «ребенок-мать» 117

4. Отношения защиты-обвинения.

5. Эмоциональные проявления.

При анализе особенностей реагирования родителя и ребенка на успех и неудачу специальное внимание следует уделить степени согла­сованности поведения родителя и ребенка. Возможны варианты пол­ной и частичной комплементарности, а также некомплементарности реагирования партнеров. В последнем случае можно говорить о низ­кой степени взаимопонимания партнеров, конфликтности и дисгар­моничности родительско-детских отношений.

В нашем исследовании мы оценивали следующие показатели деятельностного и эмоционального компонентов диадического взаи­модействия родителя и ребенка:

1) характер руководства деятельностью партнера;

2) особенности контроля и оценивания действий партнера;

3) особенности принятия руководства ведомым;

4) стремление партнеров к взаимодействию;

5) характер установления дистанции при взаимодействии;

6) степень эмоционального принятия—отвержения партнера по взаимодействию.

Использование кластерного анализа результатов пробы на совме­стную деятельность методом К-средних позволило выделить пять раз­личных групп детско-родительских диад, различающихся по выделен­ным показателям взаимодействия. Сопоставление групп между собой с использованием U-критерия Манна-Уитни показало, что выделенные группы значимо различаются по определенным переменным деятель­ностного и эмоционального компонентов взаимодействия (уровень значимости р<0,05). По критерию соотношения делового и эмоцио­нального компонентов взаимодействия со стороны родителя и со сто­роны ребенка нами была построена эмпирическая типология взаимо­действия в родительско-детской диаде. Типология включает в себя сле­дующие типы взаимодействия: конфликтный, гармоничный, дистантный и авторитарный, который в свою очередь делится на два типа, условно названные нами «Родитель—диктатор» и «Ребенок—диктатор». При­ведем краткую характеристику каждого из выделенных типов.

1. Конфликтный тип взаимодействия

Особенности позиции партнеров по взаимодействию: родитель -авторитарный, доминирующий; ребенок — эгоцентричный, активный.

118

А.А. Шведовская

Характер диадического взаимодействия: несогласованность «Мы».

Характеристика типа взаимодействия

В конфликтной диаде наблюдается активная борьба за лидерство во взаимодействии как со стороны родителя, так и со стороны ребен­ка. Ребенок в ситуациях и ведомого, и ведущего отстаивает свое пер­венство. Например, по сравнению с дистантным родителем, конф­ликтный родитель на активность ребенка отвечает собственной ак­тивностью. Но если по объективным причинам конфликтный родитель находится в ситуации ведомого и вынужден следовать за ре­бенком для достижения результата, то он так же склонен к отстране­нию от взаимодействия, как и дистантный родитель, или проявляет негативизм к просьбам и указаниям ребенка. При этом в ситуации конфликтного взаимодействия родитель склонен к переоценке воз­можностей ребенка, что не свойственно дистантному родителю.

Взаимодействие в конфликтной диаде отличается особой напря­женностью. Ребенок активно вмешивается в деятельность родителя. Это действует дестабилизирующе на планирование действий родите­лем. Осуществление руководства со стороны родителя характеризуется выраженной непоследовательностью, неадекватностью и фрагментар­ностью указаний. Родитель априори считает, что ребенок понимает его требования и инструкции. Такую же модель предъявления инструкции использует и ребенок. При этом он, скорее, пытается сам выполнить действия за родителя, чем что-то разъяснить или показать.

Конфликтный родитель не ориентирован на оказание своевремен­ной помощи ребенку. Родитель контролирует ребенка преимущественно по итоговым результатам действий, не осуществляя пошаговый конт­роль, предпочитает использовать критику, высмеивание, постановку «диагноза». Такой способ руководства и контроля со стороны родителя не позволяет ребенку эффективно и адекватно корректировать соб­ственные действия, и ребенок предпочитает игнорировать замечания и инициативу взрослого.

Ребенок демонстрирует широкий спектр протестных форм при­нятия руководства со стороны родителя, формально выполняя указа­ния взрослого, оспаривая его требования, отказываясь от выполнения требований взрослого и проявляя к взрослому негативизм.

И родитель, и ребенок склонны к игнорированию состояния партнера по взаимодействию.

Различные стратегии взаимодействия в диадах «ребенок-мать» 119

В объективно складывающейся ситуации неуспеха деятельности и родитель, и ребенок негативно оценивают действия партнера. При этом родитель склонен перекладывать на ребенка ответственность за неудачу. Родитель к тому же использует такие формы оценивания, как наклеивание «ярлыков» и предваряющую оценку.

Из-за внутреннего напряжения в диаде партнеры не стремятся к инициированию или поддержанию контакта и на бездействие парт­нера отвечают собственным бездействием. Родитель констатирует

потерю контакта.

С эмоциональной стороны родитель демонстрирует часто возни­кающие раздражительность, злорадство, холодность по отношению к ребенку и избегает телесного контакта. Ребенок со своей стороны также демонстрирует ответное раздражение.