Соблюдение моральной нормы в реальном поведении

	Взаимопомощь		Правдивость		Справедливое распределение
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
По отношению к взрослому	44	73	46	77	15	43
По отношению к сверстнику	19	32	40	67	29	48

Данные экспериментального исследования реального морально­го поведения в целом демонстрируют, что дошкольники не всегда со­блюдают моральные нормы в реальном поведении, более того, реаль­но нормы соблюдаются гораздо реже, чем вербально. Данные отража­ют количество случаев соблюдения моральных норм в реальной ситуации. Из таблицы видно, что дошкольники по-разному выстраи­вают свое реальное моральное поведение в зависимости от той или иной моральной нормы, однако общие тенденции имеют место. Чаше всего дошкольники соблюдают норму правдивости (в ситуации с взрослым — 77%; в ситуации со сверстником — 67%). В целом по отношению к взрослому дошкольники чаше демонстрируют мораль­ное поведение, чаще соблюдают нормы. Более пристальный анализ

12

Т.П. Авдулова

реального поведения позволяет, скорее, говорить о просоциальном (регулируемом социальными требованиями общества, взрослых) по­ведении в отношении взрослого, а не собственно моральном. Так, при непосредственном контакте взрослого и ребенка (в ситуации с оказанием помощи) процент соблюдения нормы достаточно высо­кий — 73%. Причем большинство детей, отказавшихся помочь, от­носятся к группе дошкольников с некоторыми нарушениями пове-* дения (расторможенность, агрессивность и т.п.).

Кроме того, мы выявили корреляционную связь между уровнем популярности в группе и реальным поведением с взрослым в отног шении моральной нормы взаимопомощи (R=0,313; p<0,05). Нали­чие устойчивой связи между уровнем популярности и соблюдением моральной нормы взаимопомощи с взрослым отражает социальную направленность поведения. Оказание реальной помощи взрослому осуществляется непосредственно в его присутствии и даже при отсут­ствии поощрения, оценки со стороны экспериментатора, однако дети ориентируются на возможную похвалу. Особенно мотивирова­ны на поощрение взрослого популярные дети. Высокий социальный статус в дошкольном возрасте, как правило, еще в значительной сте­пени зависит от оценки ребенка взрослым. Дошкольники ориенти­руются на взрослого - кого он выделяет из детей. Это подтверждает общее положение о том, что реальным отражением нравственного развития является моральное взаимодействие со сверстником, тогда как взаимодействия с взрослым - отражение просоциального развития.

Интересно, что в отношении сверстника по норме взаимопомо­щи связь с популярностью значительно снижается, т.е. помощь сверстнику в равной степени оказывают и дети с низким социомет­рическим статусом.

В ситуации с нормой правдивости (таблица) процент дошкольников, соблюдающих норму по отношению к взрослому, сохраняется на том же уровне — 77%, но в отношении нормы справедливого распределения поло­жение существенно меняется: количество детей, соблюдающих норму, уменьшается до 43%. В отношении сверстника ситуация распределяется несколько иным способом. Норму взаимопомощи соблюдают по отно­шению к сверстнику 32% дошкольников, правдивое поведение демон­стрируют уже 67%, а норму справедливого распределения соблюдают 48% детей. Общая тенденция снижения количества детей, соблюдаю­щих норму справедливого распределения и с взрослым, и со сверстником,

Моральная норма: психологический аспект

13

по всей видимости, объясняется фактором реальной материальной по­тери, которая активизирует «потребительские» мотивы. При этом нет необходимости осуществлять активные действия как при следовании норме взаимопомощи или строить определенное вербальное поведе­ние (ложь) как в отношении нормы правдивости. Норма справедливого распределения, наоборот, отрицательна — ее нарушение предполагает не выполнение действия (отдать, поделиться, предложить), а сохране­ние ситуации неизменной — неделание (не отдать, не поделиться, не предложить). Правда, надо отдать должное, что нарушение нормы справедливого распределения требует определенной твердости в отно­шении сверстника, в отношении социального давления сказать: «Нет». По отношению к взрослому у части дошкольников, скорее всего, не возникает моральный мотив поделиться в силу позиции взрослого.

Сравнивая различия между реальным поведением в отношении взрослого и сверстника, мы получили статистически значимое рас­хождение средних значений коэффициента К (отношение количества случаев соблюдения нормы к общему числу случаев) по норме взаимо­помощи (р<0,01) и по норме правдивости (р<0,03).

При сопоставлении данных вербального и реального соблюдения моральных норм мы получили подтверждение положения о расхожде­нии линий развития морального сознания и морального поведения. Знание необходимости соблюдения моральных норм, вербальная дек­ларация готовности их соблюдать и высокий уровень развития знаний, которые обосновывают соблюдение моральных норм, не является га­рантом соблюдения нравственных требований в реальном поведении. Однако говорить о полной независимости вербального и реального морального поведения нельзя.

Дальнейшее рассмотрение результатов реального морального по­ведения позволило установить ряд внутренних связей между соблюде­нием нормы с взрослым и со сверстником и соблюдением различных моральных норм. Коэффициент корреляции реального морального по­ведения с взрослым и со сверстником по норме взаимопомощи соста­вил R=0,411 (р<0,01); по норме правдивости - R=0,697 (р<0,01); по норме справедливого распределения - R=O,596 (p<0,01). Кроме этого, мы обнаружили зависимость между оказанием помоши взрослому и справедливым распределением с взрослым. Коэффициент корреляции составил - R=0,504(p<0,01). Таким образом, по всем трем моральным нормам мы получили данные о связанности реального морального

14

Т. П. Авдулова

поведения с взрослым и со сверстником. Если ребенок соблюдает норму взаимопомощи со сверстником, то с высокой долей вероятно­сти этот же ребенок будет соблюдать норму взаимопомощи и с взрос­лым. Эта же связь отчетливо выражена в отношении норм правдиво­сти и справедливого распределения.

Таким образом, поведение детей меняется в зависимости от со­держания моральной нормы. Гетерохронность определяется содержа­нием моральных норм и способами их присвоения, принятия детьми. Полученные результаты обнаруживают феномен гетерогенности мо­рального сознания старших дошкольников. Содержание каждой мо­ральной нормы (взаимопомощи, правдивости, справедливого распре­деления) объективируется в особом характере ориентировки ребенка при решении моральной дилеммы. Выступили различия в соблюде­нии этих норм в вербальном и реальном моральном поведении, гете­рохронность усвоения различных по содержанию моральных норм.

Кроме того, процесс присвоения моральной нормы, ее интерио-ризации проходит два основных этапа. Первоначально моральная норма выступает в форме «просоциального» поведения как подража­ние взрослому, ориентированное на выполнение требований обще­ства, под влиянием авторитета и контроля взрослого. Следующим этапом морального развития становится формирование собственно нравственного поведения, как поведения, ориентированного на дру­гого человека, его ценность и значимость, на основе актуальной ори­ентировки и практики сотрудничества, совместной деятельности и кооперации со сверстниками. I

> Литература

1. Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в дошкольном возрасте. Канд. дис. — М., 2001.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. — М., 1983.

3. Зосимовский А.В. Критерии моральной воспитанности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1998. - № 2.

4. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Моральные суждения и моральное поведение дошкольников // Проблемы психологии развития. Материалы Международной психологической конференции. — М., 2000.

5. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия. Собра­ние сочинений. — М.: Мысль, 1988.

6. Титаренко А.И., Николаичев Б,О. Моральные ценности и личность. — М.: Изд-воМГУ, 1994.

Психолог в детском саду 2005, № 4

15

Е.С. Белова

ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

В РАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЕННЫХ

ДОШКОЛЬНИКОВ К ВЫДВИЖЕНИЮ

И РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ИДЕЙ

Развитие творческих способностей детей составляет важную за­дачу процесса их обучения и воспитания, т.к. способствует проявле­нию инициативы и познавательной активности, стимулирует инте­рес к творческому поиску, открывает возможности активного позна­ния мира и себя. Именно в детском творчестве закладывается основа будущих творческих достижений и открытий.

Творческие способности раскрываются в процессе выдвижения и реализации новых оригинальных идей не только на этапе зрелого возраста, но уже и в детстве.

Построение преграды из песка, чтобы волна не смывала песчаный «городок», использование веточки вместо расчески для кукол, превра­щение хлебного мякиша в сказочного Колобка, получение нового цвета при смешении красок — все это не просто детская игра, но и процесс экспериментирования, придумывания и опробования нового предмета, свойства, способа действия. Дошкольники — маленькие фантазеры и открыватели - творят мир вокруг. Их находки и открытия по характеру поиска и проявлению инициативы вполне соотносимы с творческими достижениями взрослых. Только степень новизны оце­нивается по-другому: ребенок открывает, создает что-то новое для себя — субъективно новое.

Особенно ярко творческие возможности проявляются в развитии одаренных детей.

Научные исследования показали, что развитие творческих способ­ностей, раскрытие одаренности во многом зависит от социального окру­жения и обучения, но при этом признается и влияние внутренних усло­вий — природных задатков (анатомо-физиологических особенностей).

Специфика творческого развития девочек и мальчиков может составлять основу для дифференцированного подхода к их обучению

16

B.C. Белова

и воспитанию. Однако проблема тендерных различий в проявлении творческих способностей, детской одаренности изучена крайне недо­статочно и требует экспериментальной разработки.

Проблеме творческого развития дошкольников посвящено много исследований вдетской психологии.

Различные аспекты развития, проявления творческих способностей у детей дошкольного возраста рассматривались в исследованиях отече­ственных и зарубежных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л .А. Венгер, Д.Б. Эльконин, J. Freeman, P. Torrance и др.). Были выде­лены следующие особенности творческой деятельности ребенка-дош­кольника: синкретизм (слитность различных видов творческой деятель­ности), динамичность, эмоциональная окрашенность, связь с игрой.

Большинство исследований детского творчества посвящены раз­витию творческих способностей в игровой деятельности (Д.Б. Элько­нин, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, А.С. Спиваковская и др.), а также анализу формирования музыкальных, изобразительных, худо­жественно-речевых способностей в традиционных видах художествен-но-творческой деятельности дошкольников (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев, К.В. Тарасова и др.). Изучались особенности развития детского воображения (Л.С. Выготский, О.М.Дьяченко, др.), творческого конструирования, экспериментирования (Н.Н. Под-дъяков, J. Freeman и др.).

К условиям развития детского творчества исследователи относят создание атмосферы психологической безопасности, дозволенности, открытости, игры и спонтанности, а также поддержку взрослыми ув-: лечений ребенка, обогащение представлений дошкольника об окру­жающем мире. Творческие элементы обнаруживаются и при усвое­нии, переработке новых знаний малышами. _;

Более выраженные творческие проявления, наряду с большой восприимчивостью к учению, большинство специалистов в настоя­щее время признают как основные показатели одаренности детей.

Понятия «одаренность» и «творчество» неразрывно связаны.

В современных теоретических концепциях одаренность рассмат­ривается как многоаспектное и разноуровневое психологическое яв­ление, в структуре ее чаще всего выделяется три основных компонен­та: личностный, интеллектуальный, творческий.

В некоторых работах творческие и интеллектуальные способности включены в обшую интеллектуальную одаренность (Л.А. Венгер^

Гендерные различия одаренных дошкольников

17

О.М. Дьяченко, J. Guilford и др.). В других исследованиях интеллек­туальный и творческий факторы рассматриваются как относительно независимые, при этом главное внимание уделяется творческим воз­можностям личности (A.M. Матюшкин, P. Torrance, D. Sisk).

Однако вопросы структуры одаренности остаются пока еще на стадии как теоретической, так и экспериментальной разработки: у специалистов нет единого общепринятого мнения по этим вопросам.

Следует отметить, что особенности детских дарований рассмат­ривались в основном в отношении школьного возраста, специфика дошкольного детства в раскрытии различных компонентов одаренно­сти изучена крайне мало.

Среди отечественных исследований одаренных дошкольников выделяются работы О.М. Дьяченко и И.А. Бурлаковой [5, 17], прове­денные в русле концепции развития познавательных способностей и теоретических представлений об одаренности Л.А. Венгера.

По мнению О.М. Дьяченко, «структура умственной одаренности у детей дошкольного возраста может быть охарактеризована путем анализа специфики и уровня развития трех основных компонентов: познавательной мотивации, умственных способностей и специфи­ческих дошкольных видов деятельности, в которых ребенок может реализовать свои возможности как субъект» [17, с. 16].

Экспериментальное исследование, проведенное И.А. Бурлако­вой под руководством О.М. Дьяченко [5], показало, что для умствен­но одаренных дошкольников характерно сочетание высокого уровня развития продуктивной познавательной активности и способностей в области образного мышления и воображения с опережающим разви­тием способностей в области логического мышления. После специ­ального обучения произошло выравнивание уровней развития выде­ленных структурных компонентов умственной одаренности.

Новые возможности для изучения специфики одаренности дошкольников раскрываются при рассмотрении ее как творческого по­тенциала, заложенного в ребенке с рождения и реализующегося по мере взросления в разных областях и сферах деятельности. Такой под­ход представлен в концепции «Творческая одаренность» A.M. Матюш-кина [11]. Психологическая структура обшей одаренности совпадаете основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека на всех возрастных этапах. Высокий творческий потенциал составляет основу дарований дошкольников

18

Е.С. Белова

и характеризуется стойкой познавательной мотивацией, выраженной познавательной активностью, опережением в развитии когнитивной сферы, большим стремлением к творчеству в игре и других видах дея­тельности.

В русле данного подхода ранее нами (совместно с И.П. Ищенко, Е.И. Щеблановой) были проведены экспериментальные исследования развития творческого мышления у детей 5-6 лет.

Результаты экспериментов выявили тендерные отличия по ряду параметров творческого мышления, но статистически достоверными оказались только различия по показателю разработанности творческих решений у детей пятилетнего возраста (средние результаты у девочек выше, чем у мальчиков), а также по показателю оригинальности идей в шестилетнем возрасте (мальчики в среднем предлагали более ориги­нальные решения, чем девочки).

Проявляются ли тендерные различия в развитии творческого мышления, творческих способностей у одаренных детей?

Э. Ландау, обобщая свой многолетний опыт работы с одаренны­ми детьми, отмечает, что существенные различия между мальчиками и девочками не обнаруживались [9].

При изучении специфики пола в проявлении творческих способ­ностей одаренных школьников Е.Н. Задориной [15] удалось выявить существенные различия среди учащихся:

• результаты одаренных девочек среднего школьного возраста (седьмой класс) были выше, чем результаты одаренных мальчиков;

• одаренные ученицы одиннадцатого класса больше интересова­лись художественно-литературной деятельностью и театром, девяти­классницы — музыкой; их одаренные сверстники мужского пола про­являли большую активность в увлечениях естественными и техничес­кими науками.

Некоторые исследователи склонны полагать, что способности, одаренность девочек часто подавляются воспитанием и предубежде­ниями. Мальчиков с детства побуждают к самостоятельным поступ­кам и мышлению, к новым открытиям, поиску приключений, тогда как девочкам заранее предопределяют способы и направления дей­ствий (L.K. Silverman).

Высокие достижения и независимость у одаренных девочек встре­чают гораздо большую неприязнь со стороны окружающих, чем у маль­чиков (R.F. Subotnik). Учителя часто считают мальчиков умнее девочек

Гендерные различия одаренных дошкольников

19

и уделяют им больше внимания, что стимулирует их развитие (J. Freeman).

Анализируя гендерные аспекты самореализации личности, Л .В. Попова [21 ] отмечает, что, начиная с раннего детства, на протя­жении всех этапов развития семья, школа, средства массовой инфор­мации, общество дают разные жизненные ориентиры разным полам, ожидают проявлений разных личностных качеств, т.е. идет асиммет­ричная тендерная социализация. В связи с этим можно предполо­жить, что существуют гендерные различия в проявлениях творческих способностей у одаренных детей-дошкольников. Для проверки дан­ной гипотезы необходимо было проведение специального экспери­ментального исследования.

Цель нашего исследования — изучение тендерных различий в раз­витии способностей к выдвижению и реализации новых идей у ода­ренных детей 5—6 лет.

Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:

• Выявление дошкольников с высоким творческим потенциалом, составивших группы одаренных девочек и одаренных мальчиков.

• Анализ половых различий творческих показателей, характери­зующих способности к выдвижению и реализации творческих идей у одаренных дошкольников.

Методика

В эксперименте изучались особенности развития 44 детей стар­шего дошкольного возраста, из них 14 - пятилетних и 30 - шестилет­них; количество мальчиков и девочек было равным.

Дети были отобраны из 340 дошкольников, посещающих детские сады т. Москвы. Критерием отбора одаренных детей являлись высокие результаты выполнения фигурного теста П. Торренса на творческое мышление (Torrance Tests of Creative Thinking), а также учитывались данные наблюдений, бесед с родителями, воспитателями, выполне­ния детьми творческих работ (рисунки, поделки и др.).

Используемый тест П. Торренса предварительно был адаптиро­ван нами (совместное Е.И. Щеблановой) на отечественной выборке дошкольников 5—6 лет и использовался в эксперименте не только на стадии отбора одаренных детей, но и при комплексном обследова­нии у них способностей к выдвижению и реализации новых идей и замыслов.

20

Е.С. Белова

Гендерные различия одаренных дошкольников

21

Тест включал три задания: «Нарисуй картинку», «Незавершенные фигуры», «Повторяющиеся фигуры». На выполнение каждого задания отводилось 10 минут.

Ребенок был ориентирован на создание необычных, оригинальных изображений. Каждой законченной картинкедошкольникдавал название.

Основными показателями и структурными компонентами твор­ческого мышления выступали:

• продуктивность (беглость, скорость) — отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных словесно или в виде рисунков, и измеряется числом ответов, соответствующих требовани­ям задания;

• гибкость — характеризует способность выдвигать разнообраз­ные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, исполь­зовать разнообразные стратегии решения;

• оригинальность — предполагает способность к выдвижению но­вых, необычных, неочевидных идей;

• разработанность (степень детализации ответов) — характеризу­ет способность наилучшим образом воплотить идею, замысел.

Полученные экспериментальные значения показателей творчес­кого мышления переводились с помощью специальной Т-шкалы в стандартные оценки. Затем определялся общий Т-показатель (сред­нее от суммы стандартных оценок). Критерием одаренности являлось значение Т-показателя, равное или превышающее 60 баллов. Значе­ние отдельного показателя творческого мышления относилось к вы­сокому уровню, если достигало этой границы или было выше.

При обработке экспериментальных материалов применялись ме­тоды статистического анализа, в частности, для установления досто­верности различий данных использовался критерий Стьюдента.

Основные результаты и их обсуждение

Как и следовало ожидать, дети проявили большой интерес к тесто­вым заданиям, хотя и выполнили их с разной степенью успешности.

Дети, получившие высокие тестовые оценки (общий Т-показа­тель превышал или был равен 60 баллам) и проявляющие выраженные творческие способности в свободных играх и на занятиях (по данным наблюдений и мнениям родителей, воспитателей), составили группы одаренных девочек и одаренных мальчиков. Результаты выполнения теста в этих группах отличались по ряду параметров.

Творческие показатели в группах одаренных девочек и одаренных мальчиков 5—6 лет

Таблица 1

\^ Группа Творческие^^^ показатели ^\^	Одаренные девочки		Одаренные мальчики
	Среднее	Стандартное отклонение	Среднее	Стандартное отклонение
Продуктивность	63,4	7,7	68,1*	8,3
Гибкость	63,4	7,5	64,6	7,5
Оригинальность	62,6	10,6	68,9*	9,8
Разработанность	62,6	9,9	61,7	8,6
Общий Т-показатель	63,1	3,7	65,9*	4,3

Примечание. * — уровень значимости р<0,05.

Представленные в табл. 1 результаты позволяют увидеть различия творческих показателей у одаренных девочек и одаренных мальчиков.

Средний по группе мальчиков показатель продуктивности твор­ческого поиска, отражающий способность к выдвижению большого числа идей, значимо выше, чем в группе девочек.

Мальчики превосходили девочек также по показателю оригиналь­ности, характеризующего способность к выдвижению неординарных идей, и общему тестовому показателю. Статистический анализ под­твердил значимость этих отличий (р<0,05).

Среднегрупповые показатели гибкости творческого мышления, характеризующей способность к выдвижению разнообразных идей, и разработанности творческих решений, отражающей способность наилучшим образом воплотить идею, замысел, различаются слабо (статистически не достоверно) у одаренных девочек и их одаренных сверстников.

Показатель высокой продуктивности творческого поиска может существенно влиять на другие творческие показатели. Так, в исследова­нии Е.И. Щеблановой [27] установлено наличие тесной связи между показателями продуктивности и остальными показателями теста твор­ческого мышления П. Торренса у первоклассников. Особенно сильно (поданным корреляционного анализа) продуктивность оказалась свя­занной с общим показателем, гибкостью, оригинальностью, меньше — с разработанностью. Такая сильная зависимость, по мнению Е.И. Щеблановой, обедняет возможности диагностики, но влияние

22

Е.С. Белова

этого может быть уменьшено при использовании относительных те­стовых оценок — показателей гибкости, оригинальности, разрабо­танности, деленных на показатель продуктивности.

Для уточнения выявленных в эксперименте различий по абсо­лютным тестовым показателям было проведено дополнительное срав­нение групп с использованием относительных оценок теста.

Таблица 2

Относительные творческие показатели в группах одаренных девочек и одаренных мальчиков 5—6 лет

Гендерные различия одаренных дошкольников

23

\. Группа Отно^^. сительные\^ творческие ^^ показатели ^\_	Одаренные девочки		Одаренные мальчики
	Среднее	Стандартное отклонение	Среднее	Стандартное отклонение
Гибкость	1,0	0,12	0,95	0,09
Оригинальность	0,99	0,24	1,01	0,17
Разработанность	0,99	0,20	0,90	0,19
Общий Т-показатель	1,0	0,09	0,97	0,08

Из табл. 2 видно, что при использовании относительных тесто­вых оценок общая картина различий между группами предстает в но­вом ракурсе.

По относительному показателю гибкости творческого мышления и относительному общему показателю группа одаренных девочек не­сколько опережает своих одаренных сверстников. Отмечается также небольшое преимущество девочек в развитии способности к более де­тальной разработке, реализации идей. При этом мальчики предстают более успешными в выдвижении оригинальных идей. В то же время статистический анализ показал, что различия средних по группам от­носительных оценок ни по одному из творческих показателей не дос­тигают уровня статистической значимости.

Выводы

Проведенное экспериментальное исследование позволило выя­вить статистически достоверное различие между одаренными маль­чиками и одаренными девочками дошкольного возраста по показа­телю продуктивности творческих решений, который характеризует

способность к выдвижению большого количества творческих идей. Одаренные мальчики в среднем предложили значительно больше творческих решений, чем одаренные девочки.

В отношении способности к нахождению оригинальных реше­ний полученные данные противоречивы: по абсолютным оценкам оригинальности творческого мышления одаренные мальчики-дош­кольники превосходят своих одаренных сверстниц, однако по относи­тельным оценкам предположение о тендерных различиях статисти­чески не подтверждается.

По показателю гибкости творческих решений, отражающего спо­собность к выдвижению разнообразных идей, и показателю разрабо­танности, отражающего способность наилучшим образом воплотить идею, замысел, гендерные различия одаренных дошкольников не до­стигают уровня статистической значимости.

Литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1. — М.: Педаго­гика, 1982.

2. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. —

М., 1998.

3. Белова Е.С, Ищенко И.П. Исследование одаренности в дошкольном возрасте // Школа здоровья. - 1995. - № 3. - Т. 2. - С. 21-30.

4. Белова Е.С, Щебланова Е.И. Исследование особенностей развития творческого мышления у детей 5—6 лет // Школа здоровья. — 2000. — № 1. —

Т. 7.-С. 8-15.

5. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности стар­ших дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995.

6. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. — М., 1972.

7. ВыготскийЛ.С Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991.

8. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. — М., 1986.

9. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровож­дение одаренного ребенка. — М., 2002.

10. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.

11. МатюшкинА.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы пси­хологии. - 1989. - № 6. - С. 29-33.

12. МатюшкинА.М., СискД.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 94-97.

13. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способно­сти. - М., 1981.

14. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. — М., 1990.

24

Е.С. Белова

Психолог в детском саду 2005, № 4

25

15. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей. Уч. пособие / Под ред. A.M. Матюшкина. - М.—Воронеж, 2004.

16. Одаренные дети/ Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. — М, 1991.

17. Одаренный ребенок/ Под ред. О.М.Дьяченко. - М., 1997.

18. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М., 1997.

19. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. — 1998. — № 3. — С. 33—48.

20. Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопросы психологии. - 1990. - № I. - С. 16-19

21. Попова Л.В. Тендерные аспекты самореализации личности. Уч. посо­бие к спецсеминару. — М., 1996.

22. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лей-теса. - М., 1996.

23. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990. -№1.- С. 64-68.

24. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. — М., 1981.

25. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988.

26. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников при специальном обучении // Вопросы психологии. — 1991. — №1. — С. 27—32.

27. Щебланова Е.И. Теория и тесты творческого мышления Е.П. Торренса // Психологическая диагностика. — 2004. — № 1. — С. 3—20.

28. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюд-ные исследования одаренности // Вопросы психологии. — 1994. — № 6. — С. 134-140.

29. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М., 1996.

30. Canady H., Fu D. Creativity and Leadership in preschoolers // J. of genetic psychology. - 1982. - V. 141. - № 2. - P. 44-53.

31. Freeman J. Gifted children. - Baltimore, MD: University Park Press, 1979.

32. Heller K., FeldhusenJ. Identifying and nurturing the gifted: an international perspective. — Toronto, ets.: Hans Hubert Publishers, 1986.

33. Silverman L.K. What happens to the Gifted Girl? // Maker C.J. (ed.): Critical Issues in Gifted Education 1. — Asper; Rockvill, 1986.

34. Subotnik R.F. Talent developed: Conversations with masters of the Arts& Sciences // J. for the Education of the gifted. - 1993. - V. 16 (3).

35. Torrance P. Creative teaching makes a difference // Psychology and education of the gifted / Eds. W. Barbe & J. Renzulli. - N.-Y: Irvington Publishers, 1975.

36. Torrance P. Education and creativity // Creativity: progress and potential / By ed. C.Taylor. - N.-Y.: McGraw Hill, 1964.

37. Torrance P. Growing up creatively gifted: a 22-year longitudinal study // Creative child and adult quaterly. - 1980. - V. 5. - P. 148-170.

З.И. Власова

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫ

РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема самостоятельности является одной из центральных для психологии личности и ее развития. Однако, несмотря на общеприз­нанную значимость этой проблемы, само понятие «самостоятель­ность» понимается по-разному, охватывая широкий круг разнородных феноменов, таких, как учебная самостоятельность [5], учебная иници­атива [15], самодеятельность [10], творческая самостоятельность [3], волевая черта [9], творческая инициатива [13].

Таким образом, анализ литературы показывает, что на сегодняш­ний день нет однозначной дефиниции понятия «самостоятельность». Вместе с тем самостоятельность в широком смысле можно определить, как «общую способность осуществлять какую-либо деятельность без посторонней помощи». Она проявляется в самостоятельном принятии решений, осуществлении намеченного, самоконтроле, во взятии на себя ответственности задела и поступки [4, с. 162].

В последние годы понятие «самостоятельность» в детской психо­логии оказалось на периферии интересов большинства исследовате­лей, превратившись в оценочное суждение о мере самостоятельности, допустимой и необходимой для правильного развития ребенка. Между тем, на наш взгляд, самостоятельность, по-прежнему, остается важней­шим аспектом в изучении детского развития. Разработка этой пробле­мы в рамках дошкольного детства открывает новые возможности пони­мания самостоятельности как центрального новообразования кризиса трех лет и ее роли в последующем психическом развитии ребенка.

Существующие в возрастной психологии классификации самостоя­тельности по уровням и степени проявления характеризуют развитие самостоятельности как формирование тех или иных навыков или выпол­нение какой-либо деятельности без помощи взрослых [5, 6, 8, 14 и др.]. Однако многие психологи подчеркивают, что в дошкольном возрасте нельзя рассматривать развитие самостоятельности ребенка вне кон­текста его реального общения (сотрудничества) с взрослым [5, 12, 15].

26

З.И. Власова

Проводившиеся в возрастной психологии конкретные исследова­ния самостоятельности и ее роли в психическом развитии шли в раз­личных направлениях и могут быть условно разделены на две группы. К первой группе относятся исследования тенденции к самостоятель­ности в границах кризиса трех лет (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Е.О. Смирнова, К.Н. Поливанова, Э. Эриксон,Я. Боом, Д. Левинсон и др.)- К другой группе принадлежат исследования ге­нетических предпосылок учебной самостоятельности дошкольника и, собственно, учебной самостоятельности младшего школьника (ГА. Цукерман, Ю.З. Гильбух, В.Т. Кудрявцев).

Обращает на себя внимание тот факт, что в психологической ли­тературе практически исключена содержательная характеристика детской самостоятельности, которая начинает формироваться как по­требность в самостоятельности, как тенденция к самостоятельности. Недостаточная разработанность вопросов, связанных с содержа­тельным анализом детской самостоятельности, позволяет поставить проблему генезиса самостоятельности, тех качественно новых форм, в которых она возникает и развивается, как создания полноценного со­трудничества с взрослым, которое является необходимым условием раз­вития творческой личности ребенка и его способностей. В этом контек­сте исследовательский интерес представляет анализ индивидуально-типологических форм самостоятельности, как одного из типичных возрастных симптомов кризиса трех лет, для построения полной картины ее развития с учетом возрастных и индивидуальных особен­ностей ребенка. Полное описание генезиса самостоятельности и ее роли в последующем развитии ребенка должно включать содержа­тельный анализ тех видов самостоятельности, которые будут способ­ствовать полноценному познавательному и психическому развитию личности ребенка в целом.

Существующие на сегодняшний день описания феномена самосто­ятельности в критический период развития оставляют нераскрытыми многообразие и специфичность ее проявлений. Внимание исследовате­лей обращено на внешние стороны самостоятельности (бытовая, пове­денческая), что не позволяет увидеть ее развитие в других направлениях. В литературе по детской психологии, несмотря на широкое упот­ребление понятия «самостоятельность», в основном терминологичес­ки выделены и описаны только бытовая и поведенческая самостоя­тельность в критический период развития.

Индивидуальное развитие самостоятельности у дошкольников 27

Бытовая самостоятельность включает в себя овладение навыками самообслуживания, культурно-гигиеническими и трудовыми навыками.

Поведенческая самостоятельность связывается со способностью осуществлять какую-либо деятельность, проявлять инициативу в ее осуществлении, принимать решения без посторонней помощи. Мы условно разделили поведенческую самостоятельность на два вида. Первый вид характеризует симптомы кризиса трех лет, связанные с ростом самостоятельности и проявляющиеся в поведении, и вклю­чает в себя такие проявления, как своеволие, отстаивание своего мнения, стремление к самостоятельной деятельности и нежелание принимать помощь взрослого, использование в речи фраз «Я сам», «Я хочу», «Я большой». Второй вид поведенческой самостоятельности отражает самостоятельность ребенка в ситуации выбора: занятия в свободное время, места прогулки, книги для чтения, игры, игрушки, мультфильма для просмотра и т.д.

Описание других вариантов самостоятельности иногда использу­ется, но содержание терминов остается нераскрытым, что дает нам основания выделить дополнительно такие структурные компоненты, как познавательная, коммуникативная самостоятельность, и подчерк­нуть их специфику.

Познавательная самостоятельность — это принципиально новая форма активности, отражающая личностные характеристики ребенка как субъекта своей собственной познавательной деятельности. По­скольку в работах других авторов не были обнаружены характеристики данной формы активности относительно дошкольного возраста, мы сочли необходимым сформулировать наше собственное понимание Данного понятия. Познавательная самостоятельность — исследователь­ская активность, инициируемая самим ребенком в разнообразных видах познавательной деятельности. Необходимо отметить, что этот вид са­мостоятельности в психологии отождествляется с понятием «познава­тельная активность», но между ними существуют принципиальные раз­личия. Познавательная активность является характеристикой стихий­ного, спонтанного поведения, а познавательная самостоятельность связана с наличием цели, элементов саморегуляции; это личностно-организованная, внутренне детерминированная деятельность.

Коммуникативная самостоятельность проявляется в способности Ребенка быть инициатором совместных игр, занятий, новых ком­муникаций, в способности легко контактировать с незнакомыми

28

З.И. Власова

сверстниками и взрослыми; характеризует детей с высокой потреб­ностью в общении.

В нашей работе мы исходим из следующих теоретических поло­жений:

— самостоятельность - психологическая система, в которой раз­ные элементы могут находиться на разных уровнях развития, быть отра­жением как возрастных, так и индивидуальных проявлений, выполнять разные функции и т.д.

— самостоятельность, как основное психологическое новообразо­вание кризиса трех лет, оказывает влияние на психическое развитие ребенка и, в частности, на его познавательное развитие. «В детстве именно возрастные особенности обусловливают умственный рост» [7, с. 13]. Так как описание роста самостоятельности лишь относитель­но поведенческой сферы ее проявления влечет за собой упрощенное понимание кризиса трех лет как кризиса самостоятельности, возника­ет насущная необходимость расширить содержание понятия «самосто­ятельность», выделив ее познавательный, поведенческий, коммуника­тивный, бытовой компоненты, и проследить взаимосвязь между ними.

Таким образом, целью нашей работы явилось изучение генезиса самостоятельности, в частности, индивидуальных вариантов развития самостоятельности в период кризиса трех лет и их взаимосвязи с позна­вательным развитием детей дошкольного возраста.

В качестве предмета исследования выступил психологический ана­лиз структурных компонентов самостоятельности и показателей по­знавательного развития детей от трех до пяти лет.

В опубликованной ранее статье [2] мы проанализировали проявле­ния самостоятельности в младшем дошкольном возрасте. В настоящей публикации предлагается содержательный анализ различных видов са­мостоятельности и их динамика у детей от трех до пяти лет.

В исследовании принимали участие 105 детей дошкольного возра­ста, посещающие дошкольные учреждения г. Кишинева. Исследование носит лонгитюдный характер: оно было начато в 2003 г. и продолжается по настоящий момент. В статье обсуждаются результаты, полученные в течение двух лет эксперимента.

Предварительные гипотезы нашего исследования состояли втом, что:

1. Самостоятельность в период кризиса трех лет может развиваться в разных направлениях: как бытовая, познавательная, коммуникатив­ная и поведенческая самостоятельность.

Индивидуальное развитие самостоятельности у дошкольников 29

2. Познавательная и поведенческая самостоятельность оказывает наибольшее влияние на познавательное развитие ребенка.

3. По мере развития ребенка изменяется соотношение отдельных компонентов самостоятельности и их роль в познавательном развитии.

В работе использовались следующие методы и методики:

1. Естественный эксперимент, включающий наблюдение за деть­ми в разных видах познавательной деятельности и ситуации общения.

2. Метод экспертных оценок изучаемых показателей в виде анкет и оценочных листов для воспитателей, родителей. Все анкеты предва­рительно апробировались в пилотажном исследовании.

3. Методика диагностики умственного развития Л.А. Венгера (в трех вариантах для разных возрастных групп дошкольного возраста).

Так как практически во всех психодиагностических методиках для дошкольников (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, Л.Ф. Тихоми­рова, Л. Е. Веракса, ТВ. Лаврентьева и др.) используется перевод ко­личественных оценок в уровни выполнения заданий (три или пять уровней), мы также использовали пятиуровневую систему оценок всех исследуемых показателей. Каждому уровню была присвоена соот­ветствующая оценка: 1 — низкий уровень, 2 — ниже среднего, 3 — сред­ний, 4 — выше среднего, 5 — высокий уровень.

Оценка степени развития отдельных компонентов самостоя­тельности производилась в баллах и переводилась в уровни, что дава­ло возможность проводить сравнительный анализ. Для более точной оценки каждому балльному показателю соответствовал свой уровень с точностью до 0,1.

Суммарные показатели познавательного развития складыва­лись из показателей степени сформированное™ познавательных ориентировочных действий, воображения и речи (стены переводи­лись в уровни).

Полученные результаты обрабатывались с помощью коэффици­ента ранговой корреляции Спирмена и Т-критерия Вилкоксона.

Результаты и их обсуждение

Анализ средних значений (табл. 1) показывает, что показатели по­веденческих симптомов самостоятельности кризиса трех лет (своево­лие, нежелание принимать помощь взрослого, отстаивание своего мне­ния, стремление к самостоятельной деятельности и др.) остаются неиз­менными в период с трех до четырех лет и снижаются после четырех лет.

30

З.И. Власова

Показатели бытовой самостоятельности (уровень овладения навы­ками самообслуживания, культурно-гигиеническими и трудовыми навыками) растут до четырехлетнего возраста и уже практически не меняются до пяти лет.

Таблица 1

Средние значения показателей познавательного развития и самостоятельности у детей 3—5 лет

	I группа -3-3;6 лет	II группа -3;6-4 года	III группа -4;6-5 лет
Познавательное развитие	2,6	3,3	3,2
Бытовая самостоятельность	2,6	3,7	3.6
Коммуникативная самостоятельность	2,5	2,2	2,8
Познавательная самостоятельность	0,9	2,1	2,4
Симптомы самостоятельности	3,4	3,4	3,2
Самостоятельность в ситуации выбора	2,2	3,5	3,2
Общая самостоятельность	2,3	2,9	3,0

Примечание. Здесь и далее знак «;» при указании возраста разделяет количе­ство лет и месяцев.

Показатели коммуникативной (уровень инициативности в обще­нии с взрослыми и сверстниками) и поведенческой самостоятельности в ситуации выбора (занятия, книги для чтения, игры, места прогулки и т.д.) варьируют в пределах возраста от трех до пяти лет. Только показа­тели познавательной самостоятельности ребенка неуклонно растут от трехдо пяти лет. Показатели обшей самостоятельности, как и бытовой, стабилизируются в четыре года и не меняются до пяти лет. Так как от четырехдо пяти лет возрастают только показатели коммуникативной и познавательной самостоятельности, именно они вносят основной вклад в уровень общей самостоятельности. Сравнительный анализ средних показателей в трех возрастных группах показывает, что бытовая самостоятельность и поведенческие симптомы кризиса являются

Индивидуальное развитие самостоятельности у дошкольников 31

доминирующими видами самостоятельности по своим количествен­ным значениям, но, как отмечал Д.Б. Эльконин, «количественные из­менения в процессе усовершенствования той или иной функции оз­начают рост, а не развитие и не подразумевают качественных измене­ний» [13, с. 27]. Показатели познавательного развития детей растут до четырехлетнего возраста и немного снижаются после этого возраста. Для выявления зависимостей между показателями структурных компонентов самостоятельности и познавательного развития был предпринят корреляционный анализ. Полученные коэффициенты корреляции в трех возрастных группах детей дошкольного возраста отражены в табл. 2.

Анализ полученных корреляций показал, что наиболее тесные корреляционные зависимости существуют между показателями по­знавательной и поведенческой самостоятельности в ситуации выбора (0,88; р<0,01) в третьей возрастной группе (4—5 лет), а также между показателями поведенческих симптомов самостоятельности и само­стоятельности в ситуации выбора с общей самостоятельностью в пер­вой возрастной группе (3—3;6лет) (0,82; р<0,01). Тесная связь обнару­жена между показателями симптомов самостоятельности и познава­тельного развития в первой возрастной группе (0,72; р<0,01), что подтверждает теоретическое положение о том, что возрастные свой­ства оказывают влияние на познавательное развитие. Только показа­тели познавательной самостоятельности имеют тесные корреляцион­ные связи (на уровне р<0,01) с показателями познавательного разви­тия в трех возрастных группах.

Наименее тесные связи обнаружены между показателями симп­томов самостоятельности и познавательным развитием в третьей возрастной группе (—0,3), хотя в первой возрастной группе эти пока­затели тесно связаны между собой (0,63, р<0,01). Полученные ре­зультаты подтверждают литературные данные о значимости психи­ческого новообразования именно в определенный возрастной пери­од. Симптомы кризиса самостоятельности в четырех- и пятилетнем возрасте не играют ведущей роли в развитии ребенка и, возможно, Даже препятствуют ему.

Не обнаружено также связи между показателями бытовой само­стоятельности и симптомами кризиса в третьей возрастной группе (0,2), хотя в первой возрастной группе между ними существует зна­чимая корреляционная зависимость (0,47; р<0,05). Таким образом,

Коэффициенты ранговой корреляции между показателями самостоятельности и познавательного развития у детей 3—5 лет

Таблица 2

со

Исследуемый показатель

Познава­тельное развитие

Общая самостоя­тельность

Коммуни­кативная самостоя­тельность

Познава­тельная самостоя­тельность

Симптомы самостоя­тельности

Самостоя­тельность в ситуации выбора

Возрастные группы

I

II

III

I

II

III

I

II

III

I

II

III

I

II

III

I

II

III

Бытовая самостоятельность

50**

27

15

66**

65**

64**

29

24

22

14

28

59**

47*

13

20

62**

40*

45*

Самостоятельность в ситуации выбора

59**

31

10

82**

62**

79**

54*

43**

48**

29

47**

88**

48*

16

27

Симптомы самостоятельности

71**

30

23

82**

55**

37**

49*

37*

II

63**

40

-30

Познавательная самостоятельность

82**

48**

59**

63**

64**

67**

50*

47**

38*

Коммуникативная самостоятельность

43*

17

33*

70*

77**

73**

Общая самостоятельность

80**

30

28

со

аз

8

CD 0)

Примечание. Возрастные группы: I — 3—3;6 лет (21 человек); II — 3;6—4 года (35 человек); III — 4;6—5 лет (35 человек). *— статистическая значимость на уровне р<0,05; **— статистическая значимость на уровне р<0,01. В таблице нули и запятые, отделяющие десятичные знаки, опущены.

Индивидуальное развитие самостоятельности у дошкольников 33

в возрасте 3—3;6 лет ребенок стремится действовать самостоятельно во всех сферах жизнедеятельности, но к четырем годам возрастные симптомы критического периода развития начинают по-разному влиять на отдельные составляющие новообразования кризиса трех лет. Это положение подтверждает отсутствие в нашем исследовании корреляций между показателями рассматриваемых симптомов и по­знавательного развития во второй возрастной группе (0,3).

Сравнительный анализ корреляционных зависимостей в трех воз­растных группах показал наличие связи между показателями поведен­ческих симптомов кризиса и других компонентов самостоятельности (кроме бытовой) и познавательного развития только у детей в возрасте 3—3;6 лет.

В последующие периоды эта связь исчезает, кроме связи умерен­ной тесноты у детей 3;6-4 года между показателями поведенческих симптомов кризиса и коммуникативной самостоятельности.

Обнаружена связь между показателями бытовой, коммуникатив­ной и поведенческой самостоятельности в ситуации выбора в трех возрастных группах. Связь показателей познавательной самостоя­тельности и поведенческих симптомов кризиса с другими компонен­тами самостоятельности неоднозначна в разных возрастных группах, что подтверждает теоретическое положение о том, что ведущие пси­хические функции и новообразования в одном периоде становятся вспомогательными на следующем этапе развития, происходит пере­стройка системных связей внутри самого новообразования (в нашей работе — самостоятельности). Таким образом, обнаруживаются зна­чительные различия в развитии отдельных компонентов самостоя­тельности, что убеждает нас в неправомерности использования поня­тия «самостоятельность» без уточнения ее специфики.

Для получения межгрупповых различий был применен Т-крите-рий Вилкоксона, который позволил сопоставить исследуемые пока­затели у одной и той же выборки испытуемых в три и четыре года, и у другой выборки в четыре года и в пять лет. В период от трех до четы­рех лет обнаружен сдвиг в сторону увеличения значений бытовой и познавательной самостоятельности, остальные показатели сохраня­ются на прежнем уровне. В период от четырех до пяти лет обнаружен сдвиг в сторону увеличения значений коммуникативной и познава­тельной самостоятельности. Таким образом, наблюдается тенден­ция роста бытовой самостоятельности с 3 до 3;6 лет, познавательной

34

З.И. Власова

самостоятельности — с трех до пяти лет и коммуникативной само­стоятельности — после четырех лет.

Полученные результаты свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что самостоятельность, как возрастное новообразование кризиса трех лет, может развиваться в различных направлениях, а именно как бытовая, коммуникативная, познавательная или поведенческая само­стоятельность. Кроме того, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Только познавательная самостоятельность на протяжении все­го дошкольного периода оказывает решающее значение на познава­тельное развитие ребенка.

2. Поведенческие симптомы самостоятельности кризиса трех лет играют важную роль в познавательном развитии только в период

кризиса.

3. Развитие бытовой самостоятельности оказывается относи­тельно независимым от познавательного развития, а его связь с ком­муникативной самостоятельностью далеко не однозначна в разные периоды дошкольного детства.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что структурные компоненты самостоятельности различаются по вкладу в позна­вательное развитие ребенка в разные периоды дошкольного воз­раста.

Результаты исследования позволяют предположить, что именно познавательная самостоятельность ребенка, находящаяся в три года в периоде созревания и уже игнорируемая родителями и воспитателя­ми, преобразуется в старшем дошкольном возрасте в учебную само­стоятельность, создает зону ближайшего развития ребенка, где фор­мируется уже новое содержание развития.

Поскольку данное исследование проводится в рамках лонгитюд-ного эксперимента, в дальнейшем представится возможность просле­дить генезис самостоятельности и роль ее отдельных компонентов в познавательном развитии у детей более старшего возраста.

Литература

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды. — М., 1995.

2. Власова З.И. О проявлениях самостоятельности в период кризиса трех лет // Психолог в детском саду. — 2004. — № 4. — С. 52—63.

Индивидуальное развитие самостоятельности у дошкольников 35

3. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. — 1987. -№ 3.

4. Ильин Е.П. Психология воли. — СПб.: Питер, 2000.

5. Кудрявцев В. Т., Уразаяиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 2001. — № 4.

6. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Л.М. Семенюк. — М.— Воронеж, 1998.

7. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. — 2003. -№ 4. -С. 13-18.

8. Мясоед П.А. Методика непрямой экспресс-диагностики уровня пси­хического развития дошкольников// Вопросы психологии. - 1996. - № 2.

9. Общая психология // Под ред. А.В. Петровского. — М., 1976.

10. Осницкий А.К. Критерии развития самодеятельности человека // Сборник докладов научной сессии психологического института им. Л.Г. Щу­киной. - М., 1999.

11. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. — М., 2000.

12. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтоге­незе // Вопросы психологии. — 1990. — № 3.

13. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль обшения // Вопросы психологии. — 1981. — № 2.

14. Фетискин Н.П. Психодиагностика детской одаренности. — М.—Ко­строма, 2001.

15. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Воп­росы психологии. — 1990. — № 6.

16. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. — М., 1986.

36

Психолог в детском саду 2005, № 4

Н.И. Ганошенко

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ РЕБЕНКА

К СЕБЕ И ОКРУЖАЮЩИМ ЛЮДЯМ

Возрастные особенности дошкольников, обусловленные пока еще ограниченными возможностями в осознании и вербализации меж­личностных отношений, ставят психологов перед необходимостью использования проективных графических методик для решения ди­агностических и коррекционных задач. Они позволяют «изнутри» увидеть окружающую ребенка среду, то, как она преломляется в его сознании, как он сам оценивает свое место в этой среде [12, 14].

Известно, что в ходе взаимодействия с окружающими людьми про­исходит социализация ребенка, усвоение им определенной системы ценностей, норм национальной и общечеловеческой культуры. Кроме того, общение выполняет важнейшую роль в возникновении и разви­тии самосознания и самооценки [1, 3, 6, 9]. Стремление к самопозна­нию и самооценке возникает в процессе общения детей сначала с близ­кими взрослыми, а после трех лет — и со сверстниками. В процессе общения ребенок получает возможность с помощью взрослых и сверст­ников оценить себя в разных сферах жизнедеятельности. Большинство психологов полагают, что самооценка дошкольника, как своеобразная «лакмусовая бумага», отражает отношения, не только непосредственно адресованные ребенку, но и общую атмосферу взаимоотношений между всеми членами семьи.

Традиционно семья считается главным институтом воспитания. Именно в ней закладываются основы личности ребенка. Она может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фак­тора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Однако не всякая семья оказывается способной выполнить в до­статочной мере эти функции. К числу формальных неблагоприятных факторов можно отнести отсутствие кого-либо из членов семьи. Наи­большая опасность для развития ребенка возникает, когда у него нет

Эмоциональное отношение ребенка к себе и окружающим людям 37

матери. К существенным негативным последствиям может привести и отсутствие в семье отца: нарушения в полоролевом развитии, неуве­ренность, недисциплинированность и т.д. Если место отца занимает отчим, то возможно как ослабление нежелательных перечисленных тенденций развития, так и их усиление (вплоть до невротических расстройств)[8].

Существенно влияют на развитие личности ребенка и его самоот­ношение наличие в семье братьев и сестер. В зависимости от возраста детей они могут стимулировать развитие чувства покровительства, ответственности или ревности по отношению к младшим или же уси­ливать ощущение эмоциональной защищенности, инфантильности в окружении старшихдетей.

На формирование личности ребенка оказывает влияние и общая атмосфера семьи: формы и способы взаимодействия взрослых и детей, которые в ней преобладают.

В процессе многолетнего консультирования у автора статьи воз­никла необходимость в разработке еще одной компактной и инфор­мативной методики, которая бы позволяла оценить особенности эмоциональных отношений ребенка к себе, значимым взрослым и сверстникам. Наличие в арсенале психолога нескольких методик, дополняющих друг друга, позволяет снизить влияние фактора ситуа-тивности, выявить наиболее устойчивые личностные особенности ребенка, а также факторы, оказывающие наиболее сильное влияние на их развитие.

Предлагаемая методика «Разноцветные домики» (разработан­ная нами совместное И. В. Тихомировой) может быть использована в экспресс-диагностике сферы общения ребенка: его эмоциональных отношений, избирательности в контактах с взрослыми и сверстни­ками. (Подробнее о данной методике см. в журнале «Психологичес­кая диагностика» - 2005. - № 2. - С. 57-64.)

В исследовании принимали участие дошкольники 4—7 лет, посе­щающие группы развития при Детском доме творчества.

Описание методики

Методика предназначена для детей в возрасте от 4 до 9 лет. Проводится индивидуально. Включает выполнение ребенком рису­ночного задания и пояснений к нему в виде ответов на вопросы пси­холога.

38

Н.И. Ганошенко

Необходимые материалы: специальный бланк с силуэтами девя­ти домиков, расположенных определенным образом в пространстве листа (рис. 1, 2, 3); набор карандашей или фломастеров (не менее трех цветов).

Процедура проведения

Предварительно в бланк протокола заносятся данные, касающи­еся состава семьи ребенка. Затем перед ребенком выкладывается бланк с нарисованными силуэтами домиков и сообщается инструк­ция: «Представь, что эти домики находятся на полянке. Пока в них никто не живет. Ты можешь выбрать для себя любой из них. Какой ты выберешь? (Рядом с домиком, на который показал ребенок можно поставить пометку «Я».) Кого из своих родственников, друзей, знако­мых ты поселишь в этих домиках? Покажи, кого в какой домик ты поселишь».

В зависимости от конкретного состава семьи следует по очереди называть ребенку: «В какой из домиков ты поселишь маму... папу... бабушку... дедушку... сестренку (братишку)... учительницу... воспита­тельницу (или любое лицо, в отношении которого следует выяснить характер отношений)?» Рядом с домиками можно делать небольшие по размеру пометки с обозначением персонажей. После заселения всех домиков можно спросить: «Есть ли кто-то еще, кого бы ты хотел поселить на полянке с домиками? Если ребенок высказал такое по­желание, предложите ему нарисовать домик, выяснив, в каком месте следует дорисовать домик, ориентируясь при этом на центральный домик, домики ближнего круга или домики внешнего круга. Может случиться так, что кого-то из членов семьи ребенок откажется посе­лить на «полянке», предложите нарисовать для него отдельный до­мик на «другой полянке», например, на обороте бланка.

После этого перед ребенком выкладывается набор из девяти раз­ноцветных карандашей (фломастеров). Можно использовать меньшее количество карандашей (фломастеров), но их не должно быть менее трех. Предлагается инструкция: «Какого цвета карандаш (фломастер) нравится тебе больше других. Раскрась им первое окошко таблички. (После того, как ребенок закрасит первый слева прямоугольник таб­лицы, карандаш убирается.) Какой карандаш нравится больше всех из оставшихся? Закрась им следующее окошко. (После этого карандаш также убирается, и так до последнего карандаша. В таблице на бланке

Эмоциональное отношение ребенка к себе и окружающим людям 39

должны быть представлены все имеющиеся цветные карандаши в со­ответствии с выбором ребенка.)

Затем внимание ребенка вновь привлекается к бланку с домика­ми, выкладывается весь набор карандашей (фломастеров), которые уже не убираются до конца эксперимента, и сообщается следующая инструкция: «Раскрась крышу своего домика любым карандашом. Ка­кого цвета домик будет у мамы? А у папы? (и т.д.). Раскрась все домики!»

После того, как ребенок раскрасил все домики (он может дорисо­вывать и раскрашивать в них любые детали и дополнения), предлага­ется следующая инструкция: «Ты любишь ходить в гости? А любишь, когда гости приходят к тебе? Нарисуй дорожки между домиками, по­кажи, кто будет ходить к тебе в гости? А ты к кому в гости будешь ходить?» Можно обозначить направления контактов стрелочками, и тогда дорожки будут «оперенные» либо с одного конца, либо с другого, либо с обоих (рис. 1, 2, 3).