9. Раннее детство

Менее 10% американских школ имеют программы для одаренных детей. Но специалыюе обучение начи-нается лишь с третьего или даже четвертого класса. Опрос преподавателей на отделении, готовящем учите-лей одаренных детей в одном из штатов, показал, что программ для талантливых дошкольников и младших школьников практически не существует.

Все это вызывает глубокое беспокойство педагогов и психологов, занимающихся развитием и воспитанием маленьких детей и знающих, к каким неблагоприятным психологическим последствиям приводит отсутствие интеллектуальной стимуляции и психолого-педа-гогической поддержки одаренных малышей в этот очень важный период их жизни (Whitmore, 1980). Роди-тели исключительно способных детей постоянно стал-киваются с проблемами такого рода и обращаются за помощью к специалистам. Многие родители в таких случаях прибегают к своему собственному опыту.

В качестве руководителя практики будуших педаго-гов в детских садах и начальных классах школы я по-стоянно сталкивалась с присутствием детей, стремя-щихся быть в центре внимания, нарушающих «учебный процесс». В большинстве случаев учителя говорят о та-ких детях: «Просто не знаю, что с ним делать, я уже по-всякому пробовала. По документам у него IQ— 130, но здесь он ничего подобного не показывает: должно быть, ошибка». Стандартность такой ситуации привела меня к необходимости предложить новый подход к раннему распознаванию способностей ребенка. В та-ких ситуациях и детям и их родителям можно посочувствовать. Непросто и учителям—было бы гораздо лучше, если бы они имели некий «рецепт».

Широко распространенное мнение о том, что дети обладают большими способностями м справляться с различными ситуациями и со-тветственно могут добиваться всего сами, особенно бедно в отношении детей в возрасте интенсивного раз-вития и формирования личности. Многие исследовате-ли обращают внимание на особую важность возраст-ного периода от 2 до 7 лет в психосоциальном и поз-навательном развитии. Хант (1961), Пиаже (1955, 1962), Блум (1964) и Шэффер (1980) отмечают важность ок-ружения в создании необходимого фона для оптима-льного развития ребенка. Маккарти (1980) в сборнике о воспитании детей самого раннего возраста указы-вает, что время поступления в школу может быть пери-одом наибольших стрессов для одаренного ребенка, периодом наибольшей асинхронности стадий развития (Регег, 1980). А Дэвид Фелдман (1979) отмечает, что вы-сокоодаренные дети не показывают замечательных до-стижений при отсутствии интенсивной и длительной пе-дагогической поддержки.

В возрасте от 2 до 7 лет ребенок проходит не-сколько стадий развития — от той, что Эриксон (1963) называет «личностной автономией», через период лич-ной предприимчивости к стадии систематического по-знания и труда. При этом в ребенке укрепляется пони-мание собственной индивидуальности и того, какие стороны личности—помимо стремления к позна-нию — оказывают влияние на сферу познания. К числу таких сторон личности относятся пол, цвет кожи, мане-ра речи, одежда и проявление тех или иных способно-стей. Этот период жизни ребенка можно обозначить ^как переход от детской зависимости к детской само-стоятельности и компетентности. В некотором смысле Реорганизация растущей личности аналогична более знакомому нам понятию «кризис личности» в подростковом возрасте. Для маленького ребенка это период раздвоения между инстинктивной, необузданной Радостью роста и пока еще не осознанным зовом пробуждающегося «сверх-Я», взрослого который поддерживает и развивает самонаблюдение, самонаправление самонаказание. Именно в эти годы может утверди ться перфекционизм, который так ограничивает спо-собности одаренного ребенка (White, 1980). В этом случае понимание и поддержка родителей и учителя не-заменимы.

Именно в этом возрасте, для которого характерны предприимчивость и старательность, ребенок готов учиться легко, с желанием, быстро «взрослея» в плане участия в совместных занятиях, в плане ответственно-сти. Ребенок хочет и может действовать сообща с дру. гими, придумывая новые игры, строя какие-то соору-жения и таким образом обретая ощущение собствен-ных возможностей (\УЫ1е, 1959). Ребенок готов пользо-ваться опытом своего учителя и следовать примеру своего «кумира». Именно сейчас влияние таких «куми-ров», с которыми одаренный ребенок себя идентифици-рует, может быть очень велико.

Эриксон указывает, что эти ранние стадии (пред-приимчивость и трудолюбие) определяют направление возможного и реального, которое должно связать меч-ты и фантазии детства с целями активной и продуктив-ной взрослой жизни.

В предыдущих главах мы уже говорили об этих от-личительных чертах одаренных детей, заключающихся во взаимно пересекающихся категориях познаватель-ного развития, психосоциальной чувствительности и физических характеристик. Здесь мы лишь вкратце по-вторим суть вышесказанного.