Новые стимулы и виды деятелыюсти

Педагоги, которые поставили перед собой задачу развить творческое начало в своих учениках, могут во-спользоваться еще одной рекомендацией Каллаган от-носителыю стимулов, активизирующих любознатель-ность. Вполне очевидно, что новые материалы, предо-ставляемые в распоряжение детей (например, сетки, по-лоски резины, куски гофрированного картона и т. д.), толкают их на экспериментирование с использованием этих материалов. Признавая стимулирующее значе-ние новых материалов и предметов, Каллахен предло-жила весьма оригинальный способ развития детской любознательности и креативности, который предпо-лагает принятие учителем совершенно необычной роли. Смысл всего сказанного хорошо раскрывает приводи-мый ниже эпизод.

Во время урока учитель рассказывает детям о свойствах воздуха. В качестве вспомогательных материалов использовались велосипедный насос и камера. Каждый ученик должен был накачать камеру до необходимого предела. Спустя не-сколько дней дети вдруг заметили на своей игро-вой площадке лежащего без движения учителя — он исполнял роль спущенной велосипедной каме-ры. Один из самых сообразительных детей сделал вид, что «накачивает» учителя насосом. По мере того, как его «накачивали» учитель менял позы и положения; сначала он принял сидячее положе-ние, затем развел в стороны руки, сделал глубо-кий вдох и что есть силы надул щеки, как-будто «камеру» наполнили воздухом до отказа. Учителя продолжали надувать. Наконец настал такой мо-мент, когда импровизированная камера «лопну-ла» — учитель издал звук, имитирующий звук лоп-нувшей шины, и беспомощно распластался на земле. Дети, наблюдавшие за этой сценой, дружно

рассмеялись и каждый из них выразил желание «накачать камеру». В конце концов, среди детей

нашлись добровольцы, которые согласились бытъ «камерой». Игра продолжалась уже без учителя.

Новые стимулы в сочетании с оригинальными формами занятий, предложенные учителем, как видно из нашего примера, способствуют вовлечению детей в творческую игровую активность.

Внутреннее подкрепление творческих усилий

Вводя в игру новые виды действий, направленных на расширение и обогащеше репертуара детских игр, учитель рассчитывает, что они будут подхвачены деть-мн и получат дальнейшее развитие в разнообразной игровой тематике. Вся сложность состоит в том, каким образом подвести детей к активному высказыванию своих идей. Когда Каллаган предложила ввести поощрение детей за высказывание оригинальных замыслов, руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает ве-роятность их появления, сам термин «поощрение» бьш не совсем четко определен. В чем же конкретно состоит это поощрение? Какое поощрение является самым эффективным? Каков механизм его действия? Попро-буем ответить на эти вопросы, анализируя следующий эпизод.

Про Билли

Учитель и три его маленьких ученика играют на полу цилиндрами. Учитель только что показал детям, как надо пользоваться цшшндрами для имитации игры в кегли—одни цилиндры он ис-пользовал в виде кеглей, а другие—как шары. Дети пробуют играть, но у них мало что получается, так как очень трудно направить цилиндр точно в цель. Наконец одному из детей это занятие надоело, он взял два цилиндра, приставил их к голо-ве наподобие рогов и начал мычать: «Му, му-у-у». Тогда учитель сказал: «Ребята, посмотрите-ка, что делает наш Билли, он превратился в корову». Таким образом он привлек внимание остальных двух детей к новой идее Билли. Затем учитель подходит к Билли, хлопает его по плечу со слова-ми: «Привет, корова! Ты дойная корова или нет? Даешь ли ты молоко?» Мальчик, который все еще держал цилиндры на голове, подумал и сказал: «Да». Затем учитель говорит: «Так. Мне нужно немного молока. Я буду тебя «доить». Где наше ведро?» Другой мальчик, внимательно наблюдав-ший за всем происходящим, вдруг протянул учи-...

телю цилиндр. Учитель взял «ведро», поставил около Бшши и начал производить движения, ими-тирующие доение коровы. «"Ведро" наполнено до отказа»,^:—говорит учитель и протягивает его стоящему рядом мальчику. Тот с видимым удово-льствием «выпивает молоко». Тогда учитель про-должает: «Ты выпил мое молоко! Теперь „подоика корову" сам». Мальчик подходит к Билли и на-чинает его «доить». Затем он поворачивается к учителю и говорит, что надо бы на ночь загнать «корову» в хлев. Тогда учитель спрашивает: «Из чего можно соорудить хлев?» Дети начинают предлагать свои варианты и наконец останавли-ваются на том, что месдо под столом вполне под-ходит для этого. «Чем же мы будем кормить „корову"?»—задает учитель вопрос. Вдруг еще один малъчик, который не принимал участия в игре, взял два цилиндра и поднес их к своему носу наподобие хобота, потом начал мотать головой и издавать громкие звуки. «О, боже!»— восклицает учитель с беспокойством. «У нас те-- перь и слон есть!» Затем учитель просит детей пред-ставить, каких еще животных можно изобразить с помощью цилиндров. Дети называют змею, птицу с большим клювом и т. д.

Учитель в этом эпизоде мог бы настоять, чтобы мальчик прекратил паясничать и вернулся к игре. Он также мог бы начать убеждать ребенка, что играть в ке-гли интереснее. Таким образом, учитель отверг бы за-мысел мальчика и показал, что он никуда не годится. Однако задача состоит в том, чтобы стимулировать творческую активность детей.

Еще раз следует подчеркнуть, что эффективность игровых занятий зависит от мастерства педагога, в за-дачу которого помимо всего прочего входит решение вопроса о том, насколько часто следует привлекать всеобщее внимание к новым идеям и в какой степени их следует подкреплять.

Предоставление возможности для практики

Часто возникают такие игровые ситуации, при ко-торых учителю не стоит вмешиваться в детскую игру. Следует помнить, что в процессе игры дети приходят к какому-то интересному и желанному для них резуль-тату, запоминают связанные с его достижением дей-ствия и начинают повторять их вновь. Это может про-исходить до тех пор, пока они не придумают или не об-наружат какое-то новое действие, способное изменить полученный ранее результат, и начинают его обыгры-вать. Здесь уместно будет вспомнить рекомендации Каллаган относительно того, что учителя должны пре-доставлять детям возможность свободной деятельно-сти. Каллаган характеризует практику как интеграцию вопросов, стимулирующих дивергентное ^мышление в максимально возможном количестве понятийных областей. Она убеждена, что в дошкольных учрежде-ниях детям должно быть предоставлено достаточное количество времени, чтобы обыгрывать то, что им до-ставляет удовольствие. В верности этого положения со-мневаться не приходится, так как мы в своем собствен-ном жизненном опыте имели массу доказательств того, что именно практика влечет за собой дальнейшую эво-люцию идей и их развитие. Приводимый ниже эпизод еще раз наглядно подтверждает эту мысль.

Маленький Чад пытается соорудить мост. Для этого он берет две металлические планки, ставит

их напротив друг друга и соединяет третьей планкой. Учитель, наблюдающий за действиями мальчика, предлагает ему использовать сделанный таким образом мост в виде барьера, через который можно прыгать. Мальчик отрицательно качает головой. Спустя некоторое время учитель предлагает сделать из моста что-то наподобие туннеля и проползти сквозь него. Чад опять игнорирует предложение учителя и продолжает строить мост.

Через несколько минут мальчик сам подошел к учителю. Он держал в руке болыпую и довольно

сложную конструкцию. «Ого»,—удивляется учитель. «Смотрите-ка, это четверка»,—говорит Чад.

В ходе своих экспериментов мальчик добавил две вертикальные планки к мосту и получил таким

образом огромную цифру «4». История с Чадом служит хорошим примером ситуаций, когда дети, увлеченные игрой, отвергают предложения со стороны, потому что стремятся реализовать в жизнь или более детально разработать свои собственные идеи. Учителя в таких случаях не должны настаивать на том, чтобы дети обязательно следовали их предложениям. Нужно помнить, что ребенок может быть не готов к тому, чтобы отойти от первоначального замысла. Это, однако, отнюдь не означает, что учитель вообще не должен предлагать свои соображения.

Каким же образом следует поступать учителю? Прежде всего нужно выделить детям время на проработку их собственных планов и, внимательно наблюдая за развитием событий, попытаться уловить тот момент, когда дети начнут искать для себя новое занятие. Как раз этот момент и может явиться наилучшим с точки зрения предложения новых соображений или развития замысла детей. Время — важнейший фактор эффективности игры. Многие дети обладают достаточными потенциальными способностями для того, чтобы самостоятельно развить или усложнить игровую ситуацию, однако им может потребоваться дополнителыюе время, чтобы познакомиться с имеющимися предметами, игрушками и материалами.

Моделирование творческого поведения учителя

Следующее предложение Каллаган касается стиму-лирующего творческого поведения самого учителя. Примеры творческой деятельности учителя могут слу-жить для привлечения детей к новым для них фор-мам деятельности. Приведем один пример:

Учитель сидит за столом и рисует на бумаге акулу. Несколько детей сидят рядом и внимательно

наблюдают. Учитель заканчивает свой рисунок, встает и направляется в другую часть комнаты,

чтобы посмотреть, как идут дела у детей, играющих в кубики. Вернувшись, он видит, что его ме-

сто занято что-то рисующим малышом. «Посмотрите теперь на моих акул»,—с гордостью про-

износит ребенок. На бумаге были два изображения акулы, вид спереди и вид сбоку.

В этом эпизоде можно увидеть один весьма любопытный аспект подражания. Дети, имеющие возможность наблюдать за каким-либо образцом, оказываются способными не только подражать, но и рождать собственные идеи или, пользуясь другой терминологией, продуцировать оригинальные собственные действия. Отличительная черта подражания состоит в его «раскачивающем» или растормаживающем влиянии.

Иными словами, наблюдение за образцом каким-то образом стимулирует на выдвижение собственных идей или на дальнейшее развитие действий, предложенных этим образцом. Именно это и произошло в нашем эпизоде, когда мальчик, внимательно наблюдавший за

тем, как его учитель рисует акулу, предложил свою собственную интерпретацию этой рыбы, причем изобразив ее в двух разных видах.

Как показывает практика, некоторые учителя не-охотно используют такие материалы, как глина, рейки, картон и т.д., а также воздерживаются от рисования или игры на музыкальных инструментах. Как нампредставляется, это происходит в силу двух причин— во-первых, учителя опасаются, что дети не справятся с поставленной задачей; во-вторых, они сами не всегда чувствуют себя уверенно в этих видах деятельности. Все это мешает учителю создать атмосферу подлинно-го творчества и энтузиазма в классе. Совершенно оче-видно, что для того чтобы извлечь какой-то звук из ба-рабана не надо быть настоящим музыкантом, а для со-здания интересного рисунка совсем не обязательно обладать талантом профессионального художника. Де-тей привлекают сами действия учителя. Им-то они и стремятся следовать и подражать. Если устанавли-вается взаимодействие такого рода, то учитель и его ученики становятся настоящими партнерами во взаим-ном творческом начинании.

Еще одним важным аспектом стимулирующей творче-ской деятельности учителя является то, что она как бы дает толчок застенчивым детям принять участие в той или иной активности. Такие дети очень часто нужда-ются в примере. Задав тон какой-либо активности и видя, что дети, даже самые робкие, принимают в ней уча-стие, учитель может незаметно выйти из игры, предоста-вив тем самым детям полную самостоятельность.

Нелишним будет сказать несколько слов и о том, что учителя должны научиться выслушивать вопросы детей и отвечать на них. Подмечено, что довольно ча-сто дети задают вопросы в тот момент, когда мыслен-но уже сами на них пытаются ответить. В связи с этим представляется разумным, чтобы учитель, которому ребенок задал вопрос, повременил с ответом, тем са-мым предоставляя малышу возможность найти ответ самостоятельно.

Творческая игра и ее теоретическое и материальное обеспечение

Учитель, который стремится развить творческие ка-чества у одаренных детей посредством их вовлечения в соответствующие игры, должен четко представлять себе наиболее подходящие для этого методы и необхо димые материалы. Игровые формы обучения языку, двигательным, социальным и практическим навыкам вызывают у детей желание экспериментировать и зани-маться игровой деятельностью ради самого процесса, который доставляет им удовольствие. Творческая дея-тельность зачастую предполагает соединение разно-родных элементов. Внешне не связанные друг с другом, эти элементы как бы обнаруживают новые отношения между собой, благодаря вйдению ребенка.

Выводы

Основной целью этой главы было познакомить пе-дагогов, работающих с потенциально одаренными де-тьми, с накопленным опытом развития творческих спо-собностей у детей во время игровых периодов.

Характерно, что в развитии творческих способно-стей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а отнюдь не стремление полу-чить тот или иной конечный продукт. В этой главе под-черкивается, что на творческое поведение детей оказы-вает большое влияние поведение окружающих взро-слых, к которым дети относятся с уважением. Очень ва-жно поэтому, чтобы взрослые хорошо представляли се-бе, как способствовать творческой продуктивности детей, предохранять их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздерживаться от оценок в ходе творческих начинаний детей, недопустим критический настрой по отношению к их деятельности.

При определенных благоприятных условиях, со-зданных во время игры, дети могут развить гибкость мышления и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы. Игры, будучи внутренне мотивирован-ной деятельностью, таят в себе огромный потенциал для развития творческих способностей у детей, особен-но одаренных.

Предложения, высказанные Каллаган (1987), расши-ряют возможности учителей в их стремлении создать творческую атмосферу в классе.

Автор надеется, что соображения, высказанные в этои главе, достаточно полно раскрывают возможно-сти игровых занятий с точки зрения активизации твор-чества дошкольников и дают представление о методах организации развивающих игр.

115