Развитие дивергентного мышления

Педагоги, ставящие своей целью развить у детей творческие способности, обязаны уделять особое вни-мание дивергентному мышлению (Guilford, 1959, 1967а, 1967b). Согласно Гилфорду, дивергентное мы-шление характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность и точность. Под быстротой в данном случае понимается способность высказывать максимальное количество идей, причем в данном случае важно не их качество, а количество. Учитель может стимулировать ребенка к демонстра-ции беглости мышления такой, например, фразой: «Давай-ка посмотрим, сколько ответов ты можешь предложить» — или вопросом: «Что ты еще можешь?» Гибкость—это способность высказывать широкое многообразие идей. Способность порождать новые нестан-дартные идеи называется оригиналъностъю, она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми. Точностъ, или, иначе говоря, законченность,—это способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту. Если учитель захочет, чтобы ребенок проявил это качество, например, при рисовании он может спросить: «Как ты дума-ешь, чего недостает в твоей картине, может быть, надо что-то добавить?» Считается, что необходимо расши-рять доступный детям набор интеллектуальных действий, поощрять активное продуцирование идей, причем самых разных и необычных.

Методы обучения

Можно привести следующие общие способы стиму-ляции творческой активности (Gallahan, 1978).

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления.

2. Обогащение окружающей ребенка среды са-мыми разнообразными новыми для него предме-тами и стимулами с целью развития его любозна-тельности.

3. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов ди-вергентного типа применительно к самым разно-образным областям.

5. Использование личного примера творче-ского подхода к решению проблем.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Создание среды, способствующей развитию творческих способностей, и использование специальных мето-дик являются важными условиями, но не следует забывать и о тех возможностях, которые кроются в обычной бытовой обстановке. Например, обычным завтраком или обедом можно воспользоваться для активизации дивергентного мышления ребенка. Попросите детей перечислить все вкусные вещи, которые употребляют в пищу в холодном виде или, воспользовавшись каким-либо шумом за дверью, попросите назвать его возможные источники. Такие благоприятные ситуации возникают довольно часто, надо только не упустить момент. Например, в раздевалке, где дети переодеваются для занятий физкультурой на свежем воздухе. Предложите им назвать все вещи, которые можно надеть на голову, а затем те, что нельзя носить на голове. Ключевые фразы и вопросы, вызывающие необходимость включения дивергентного мышления, могут звучать следующим образом: «Назовите все возможные варианты...», «Можете ли вы назвать другой способ?» Очень важно, что при этом принимаются любые ответы на подобные вопросы. Следует быть готовым к тому, что дети иногда предлагают неожиданные и даже обескураживающие ответы. В таких случаях можно сказать так: «Это интересная мысль, но я не понимаю, каким образом она поможет решить нашу проблему?» Для развития в учениках творческого мышления мо-жно прибегнуть к некоторым специальным методам, оставив для этой цели несколько минут от урока. Программы для дошкольников обычно предусматривают определенное время на внеклассные занятия. На них рассказываются разные истории, проводятся дискуссии и т. п. Такие занятия таят в себе массу возможностей для активизации дивергентного мышления, одним из средств для этого служит фантазия. Чтобы пробудить детскую фантазию, учитель может, например, попро-сить детей назвать те вещи, которые они бы взяли с собой в путешествие на другую планету, или попытаться увидеть мир глазами муравья. Возможно также приме-нение метода «мозгового штурма» всем классом. Например, учитель произносит такие слова: «Некоторые дети любят драться. Что можно предпринять в этой си-туации?» После завершения «мозгового штурма» учитель может предложить детям свою помощь в выработке критериев для оценки выдвинутых предложений. Если кто-нибудь из детей выскажет мысль, что драчу-нам необходимо давать сдачи, учитель может спросить: «Что, по-вашему, в таком случае произойдет? Как будет чувствовать себя тот, кого ударили?» В конечном итоге функции учителя в таких случаях сводятся к ока занию помощи детям в выработке критериев и оценке _Их предложений.

Воспитатели, работающие с детьми дошкольного возраста, должны быть максимально внимательны к подбору вариантов творческой активности для своих учеников. Фелдхузен и Треффингер (1980) предупреждали, что даже тщательно разработанный план уроков окажется неэффективным, если он не будет предусматривать стратегию по развитию восприимчивости у детей. Для того чтобы завоевать и удержатъ внимание своих маленьких учеников, педагог должен подбирать интересный иллюстративный материал, обеспечивать наглядность и использовать игровые ситуации, стимулируя интерес детей собственным энтузиазмом (Roedell and Robinson, 1977).

СПЕЦИАЛЮИРОВАННАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ