Разрешение межличностных проблем

Известно, что конфликты, возникающие в процессе общения маленьких детей друг с другом, неизбежны. В отношении одаренных детей ситуация осложняется тем, что трудности, которые испытывают дети в уста-новлении и поддержании хороших отношений со свои-ми сверстниками, усиливаются из-за их высокого ум-ственного и речевого развития. Иными словами, спо-собности одаренных детей являются своеобразным барьером, отделяющим их от «средних» сверстни-ков. Нередки случаи, когда общая масса дошкольников не воспринимает неординарных сверстников, изгоняет их из своих рядов, навешивая обидные ярлыки. В ре зультате этого одаренные дети могут уходить в себя и замыкаться. Вместе с тем нередко одаренные дети отказываются смириться с отведенной им ролью «из-гоев», прибегая к довольно сложным уловкам, что-бы заручитъся социальным одобрением.

Установлено, что некоторые виды ролевых игр сре-ди 4-летних детей из неблагополучных семей отражают их трудности в процессе социальной адаптации к усло-виям детского сада (Shure, Spivack and Jaeger, 1971). Психологи назвали данное явление «средством разре-шения проблем», то есть способностью представить се-бе и проиграть альтернативные решения реальных межличностных проблем. В связи с этим был разрабо-тан тест на определение способности дошкольников разрешатъ межличностные проблемы («РIPS»). По I условиям теста испытуемые, которые могут пользо-ваться вспомогательным и наглядным материалом,! должны сформулировать варианты решения предла-гаемых им проблем (Shure and Spivack, 1974).

«Предположим, что Пэм только что разбила лю-

бимую мамину вазу и теперъ боится, что мама

очень рассердится».

«Что сделала Пэм?»

«Что может сделатъ Пэм, чтобы мама не сердилась

на нее?»

«Том играет в мяч. Мяч попадает в окно, кото-

рое...»

«Да, окно разбилось».

«Том испугался, что мама будет сердиться».

«Что может сделать Том, чтобы мама не сер-

дилась на него?»

Оценки поведения детей, данные их воспитателями, и оценки по тесту «РIPS» обнаружили высокую корре-ляцию.

Другой тест под названием «Что будет дальше?» применяется для оценки альтернативных последствий принятого решения. Баллы, полученные по этому те-сту, и оценки регуляции поведения также положитель-но связаны друг с другом. На основе результатов эгих тестов Шуре, Спивак и Джагер разработали учебную программу, в которой основное место отводится задаче обучения маленьких детей способам осмысления различных жизненных си-туаций, то есть тому как думать, а не о чем думать.

Ниже приводятся основополагающие принципы этой программы.

1. Прежде чем приступить к обучению детей стра-тегиям решения проблем, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мысли-тельные навыки.

2. Новые понятия должны вводиться в контексте знакомого содержания.

3. Содержание программы должно отражать межличностные, а не вредметные отношения.

4. В центре внимания должно быть овладение об-щепринятыми понятиями, а не правилами грам-матики.

5. Следует формировать привычку искать реше-ние, учитывая его потенциальные последствия, а не только абсолютные достоинства.

6. Стимулировать детей к высказыванию соб-ственных идей по поводу решаемой проблемы (Shure and Spivack, 1974).

По первому из предложенны х принципов не будет лишним сделать некоторые разъяснения, особенно если учесть, что именно он относится к дошкольным про-граммам, рассчитанным на двуязычных одаренных де-тей, имеющих соответствующие культурные традиции. Спивак и Шуре (1974) обнаружили, что многие 4-летние дети, занимающиеся по этим программам, не овладели в достаточной степени такими словами, как «или», «не», «перед», «после», «сейчас», «позднее», «почему», «потому», «возможно» и «может бытъ». Поэтому учи-телям не следует безоговорочно полагатъ, что любой ребенок, признанный одаренным, обладает лингвисти-ческими познаниями на уровне детей, для которых язык обучения является родным.

Анализ показал, что хорошо адаптированные дети, занимающиеся по этой программе, не теряют своих качеств, в то время как дети, имеющие трудности в пове-дении, приобретают способность регулировать его. Безусловно, что значимость данной программы, на-правленной на обучение детей навыкам разреше-ния проблем в межличностных отношениях, неоспо-рима.

Еще одной программой, направленной на развитие у детей познавательных способностей в социальной сфере и обучение решению межличностных проблем, является программа «AWARE» * (*«AWARE»—сознающий, осведомленный (англ.).— Прим) (Elardo and Cooper, 1977). Она была опробована на детях в возрасте от 5 до 9 лет из малообеспеченных семей. Занятия по этой про-грамме в течение года не принесли ощутимых резуль-татов, что вызвало необходимость ее пересмотра. Но-вый вариант программы уже предназначался для детей в возрасте от 8 до 11 лет, и ее положения легли в основу официалыюго курса обучения.

Цели программы:

1) научить детей анализировать мысли и чувства как свои собственные, так и других людей;

2) научить детей с пониманием относиться к ин-дивидуальным особенностям и различиям ме-жду людьми;

3) развить способность детей справляться с меж-личностными проблемами путем овладения, умением: а) выделять проблемы, б) формулировать альтернативные решения, в) предвидеть! возможные последствия каждой из альтернатив (для всех участвующих лиц);

4) привить детям привычку внимательного и бережного отношеия к другим людям. Программа «AWARE» состоит из 4 частей, увязанных с вышеперечисленными целями. Например, часть программы под названием «Обучение навыкам социального поведения» отвечает третьей цели. Каждый урок в рамках этой части программы проводится нс своему сценарию и подразделяется на следующие раз делы: «Задачи», «Общие представления», «Действие и обсуждение».

Несмотря на то что программа «AWARE» также разрабатывалась применительно к детям из малоиму-щих семей, в отличие от программы Спивака и Шуре она не является коррекционной. Как нам представляе-тся, она может быть эффективно использована при ра-боте с 4—5-летними одаренными детьми в качестве средства предупреждения возможных трудностей.

УСЛОВИЯ, БЛАГОПРИЯТСТВУЮЩИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА

В рамках системы дошкольного воспитания педа-гог—ключевая фигура, способная оказать весьма су-щесТвенное влияние на формирование эмоционально-личностной сферы ребенка. По мнению специалистов (Hildebrand, 1980), учитель должен обладать следую-щими качествами:

1) иметь достаточные знания в области детского развития;

2) быть заботливым и чутким; _

3) подавать пример для подражания;

4) уметь внимательно наблюдать и слушать;

5) умело выбирать и применять разнообразные методы и приемы обучения;

6) быть уверенным в себе;

7) быть преданным своему делу;

8) верить в главные человеческие добродетели;

9) быть здоровым и энергичным;

10) хорошо разбираться в учебных программах для детей;

11) умело использовать свои голосовые возмо-жности;

12) уметь контролировать поведение детей;

13) внимательно относиться к здоровью и без-опасности детей;

14) быть подлинным воспитателем, а не надзира-телем;

15) уметь принимать решения;

16) иметь адекватную научную и профессиональ-ную подготовку.

Вполне очевидно, что ответственность за развитие аффективной сферы ребенка несут не только учитель и школа. Важная роль в этом отношении принадлежит семье, Учитель должен уметь убедить родителей, что развитие ребенка представляет из себя двусторонний процесс: дом — школа, школа—дом.

Контактируя с родителями одаренных дошкольни-ков, учителя нередко сталкиваются со следующими об-стоятельствами:

1. Родители склонны строить не всегда верные ги-потезы относительно возможного поведения своего ребенка, исходя из его высоких способ-ностей.

2. Родители часто ожидают от своих детей слишком многого. Например, они склонны считать, что социальные способности одарен-ного ребенка могут быть такими же высокими, как и умственные.

3. Родители зачастую не способны найти нужный подход к ребенку. По сути дела, многие родите-ли просто плохо справляются со своей ролью. Они часто обращаются к детям, как ко взро-слым, забывая о том, что это далеко не всегда наилучший путь достичь взаимопонимания.

4. Часто родители перегружают своих одаренных детей. Неординарные умственные способности детей иногда вводят родителей в заблуждение, и они, теряя чувство меры, начинают форсиро-вать развитие этих способностей. Нельзя ли-шать ребенка игр, заменяя их занятиями музы-кой, танцами или спортом.

5. Некоторые родители смотрят на своих одарен-ных детей как на средство достижения соб-ственных притязаний или компенсации нереа-лизованных стремлений. Некоторые из этих ро-дителей весьма слабо представляют себе осо-бенности детского развития.

6. Многие родители часто отводят одаренному ребенку роль «кумира семьи», что отрицатель- но сказывается как на самом ребенке, так и на его братьях и сестрах.

7. В некоторых семьях принято посвящать ода-ренных детей во все семейные конфликты, что отрицательно сказывается на их эмоциональ-ном развитии.

В США существует практика рассылки на дом ин-формационных бюллетеней, подробно знакомящих ро-дителей со всевозможными занятиями, направленными на развитие способностей и навыков детей. Задача ро-дителей состоит в том, чтобы создать условия для усо-вершенствования детьми полученных в дошкольном учреждении навыков. Сотрудничество между семьей и школой должно быть постоянным, только в этом слу-чае ребенок будет чувствовать достаточную поддерж-ку.