Роль игры в развитии дивергентного мышления

О четырех основных качествах дивергентного мы-шления — быстроте, гибкости, оригиналыюсти и точ-ности—уже говорилось в главе 5, но, естественно, вне связи с поведением детей во время игр. В самой приро-де детских игр заложены возможности развития гйбко-сти и продуктивности мышления ребенка. Действи-тельно, дети, задумавшие, к примеру, играть «в боль-ницу», должны тщательно распределить роли и функ-ции, а также продумать оюжет: у врача должны быть па-циенты; пациенты должны жаловаться на какую-то болезнь; для болезни должна быть предусмотрена проце-дура лечения; эта процедура предполагает использова-ние определенных инструментов и т. д. В процессе игры перед детьми возникают проблемы, которые они ре-шают, экспериментируя с различными предметами, а также развертывая и прорабатывая содержание игры. В нашем примере дети могут использовать старое одеяло в качестве носилок для переноса «больного», «доктор» может соорудить рентгеновский аппарат из жестяных конструкций и т. д. Вполне очевидно, что сла-женная и по-настоящему интересная игра возможна то-лько в том случае, если дети проявляют мыслительную гибкость и способностъ конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения дру-гих детей.

Еще одно исключительно важное преимущество игровой деятельности составляет внутренний характер ее мотивации, что также шособствует развитию твор-ческих возможностей детей. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. Педагоги, которые четко уяснили для себя ценность игры с точки зрения развития у детей дивергентного мышления, могут использовать естественную потребность детей играть и связанный с этим высокий уровень мотивации для постепенного вовлечения детей в более сложные и твор-ческие формы игровой активности.

Роль учителя в направлении игры

Для воспитателя, решившего использовать игровые ситуации для развития в детях способности к дивер-гентному мышлению, необходимо прежде всего опре-делить свое место и роль в детской игре. На практике используется два совершенно противоположных под-хода. В русле первого подхода учитель просто предо-ставляет детям необходимые предметы и материалы и ненавязчиво наблюдает за их действиями. Второй подход предполагает полный контроль воспитателя за ходом игры, превращая ее, таким образом, в некое подо бие очередного учебного занятия, в котором учителю принадлежит активная роль генератора идей, а дети являются всего лишь пассивными исполнителями. По нашему мнению, ни один из этих подходов не желате-лен, так как не соответствует той функции, которую учитель призван выполнять в игре, организуемой с целью развития творческих способностей у детей.

Стимуляция творческого поведения детей во время игры

Каллаган (1978) в результате своих наблюдений и исследований предложила несколько основополагаю-щих принципов стимулирования творческого поведе-ния в условиях дошкольного образовательного учре-ждения. Исходя из этих принципов можно вывести не-которые рекомендации относителыю роли учителя в процессе игры. Каллаган уверена, что прежде всего учитель должен создать доброжелательную атмосферу в классе. Развивая эту тему, она призывает учителей от-казаться от функций строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непри-нужденности является надежным залогом продуктив-ности дивергентного мышления. Для того, чтобы успешно использовать на практике эти рекомендации, учитель прежде всего сам должен чувствовать себя сво-бодным и раскрепощенным. В классе должна быть со-здана благоприятная обстановка для игровых занятий: уровень шума должен контролироваться, нежелатель-ные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время бы-ли доступны детям. Очень важно, чтобы учитель чув-ствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уве-ренность в своих силах позволяет учителю вести на-блюдение за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.

Довольно часто бывает так, что учитель, стремясь восстановить порядок и спокойствие в кларсе, пре-рывает игровую активность малышей, котррая таит в себе возможность для раскрытия их творческих спо-собностей. Приводимый ниже эпизод хорошо иллю-стрирует подобную ситуацию.

Группа детей увлеченно играет с веревкой. Двое держатся за один конец веревки, а другие пытаю-тся протащить их по комнате. Кто-то имитирует стук колес идущего поезда. Дети увлечены своей игрой и не замечают, как натыкаются на стол, за которым другие малыши играют в кубики. Куби-ки падают на пол. Тут вмешивается учитель: «До-статочно. Давайте-ка, уберем веревку, а то она всем мешает». С этими словами учитель отбирает веревку у детей.

При анализе этого эпизода напрашиваются следую-щие суждения. Дети, которые были заняты игрой с ве-ревкой, пусть непроизвольно, но вторглись на террито-рию, занятую детьми, игравшими в другую игру. У на-шего учителя была возможность разрешить конфликт конструктивным путем (не отбирая веревку у детей), но для этого он должен был следить за развертыванием игровой ситуации. Во-первых, учитель мог бы сразу привлечь внимание детей такой фразой: «Дети, а ведь поезд может идти только по рельсам!» Затем он мог бы предложить детям соорудить путь, по которому дол-жен идти их поезд. Корректируя игру, учитель как бы сам включается в нее и вместе с тем ставит перед деть-ми задачу, которую они должны решить по ходу дей-ствий. Например, вполне возможен такой вариант. Раз-рабатывая тему игры в поезд, учитель спрашивает: «Из чего мы можем сделать железнодорожную колею?» Естественно, что дети наперебой начинают предлагать свои варианты решения. Таким образом, учитель нена-вязчиво создает атмосферу «мозгового штурма», что в конце концов приводит к обсуждению и оценке выд-вигаемых идей. «Давайте-ка посмотрим, насколько при-годны деревянные рейки для этой цели. Сможем ли мы пройти по ним с веревкой? Давайте вместе подумаем, по чему легче пройти — по рейкам или по ленте?» Зада-вая такие вопросы и направляя ход мыслей детей, учи-тель берет под контроль активность всей участвующей

группы и вместе с этим способствует творческому ре-шению встающих проблем.