Модель рензулли: «три вида обогащения учебной программы»

Модель Рензулли является третьей из рассматри-ваемых нами моделей. Она во многом напоминает мо-дель «Свободный класс», а второй вид этой модели имеет некое сходство с моделями Гилфорда и Блума. Модель Рензулли начала широко применяться с 1977 года, но еще раныне Рензулли активно знакомил с ней педагогов и учителей, работающих с одаренными деть-ми.

Модель Рензулли отвергает тезис о том, что потен-циальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Комментируя подобную точку зрения, Рензулли (1977) отмечает: «Индивидуа-лизация интенсивности, или темпа, обучения без изме-нения его содержания и организации усвоения и мето-дов преподавания совершенно недостаточна для пол-ноценной реализации возможностей одаренных и та-лантливых детей».

Согласно замыслам автора, программа, построен-ная на основе этой модели, должна быть ориенти-рована на достижение двух основных целей.

Црограммная целъ № 1 :

Учебная программа для одаренных детей позво-ляет учащимся посвящать большую часть време-ни тем видам деятельности, которые представ-ляют для них наиболыиий интерес. Интенсив-ность и объем этой деятельности, а также мето-ды решения задач определяются самими детьми.

Программная целъ № 2

Основная задача учителя, работающего по программе для одаренных и талантливых детей, состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач. В задачу учителя входит также необходимость найти соответствующее применение результатам деятельности учащихся.

Модель Рензулли отражает озабоченность автора тем, что педагоги, работающие с одаренными детьми, основное внимание уделяют процессу обучения, нередко забывая о конечной цели обучения.

Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебных программ. Первые два вида применимы для всех категорий учащихся, но особенно полезны для одаренных детей, что объясняется двумя причинами:

во-первых, они основываются на стратегии расширения круга интересов учащихся и развития процессов мышления и восприятия;

во-вторых, что более важно, эти два вида усовершенствования служат в качестве логического введения и основания для третьего вида усовершенствования, некоторый предназначается в основном для одаренных учащихся.

Третий вид обогащения учебной программы при-меним как к отдельным учащимся, так и к небольшим группам, занимающимся конкретными практическими нроблемами. Согласно рекомендациям автора модели, этому виду занятий должна быть отведена примерно половина времени, посвященного развитию и усовер-шенствованию одаренных детей.

Рензулли (1977) охарактеризовал занятия по «обо-гащенной методике обучения» как «выходящие за рам-ки установленной учебной программы и опережающие ее». Рассмотрим вкратце особенности каждого из трех видов усовершенствования программ.

Вид I—общая познавательная деятелыюсть

Этот вид предполагает знакомство учащихся с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате такого ознакомления у одаренных детей появляется возможность определить те области знания, которые они хотели бы изучать более глубоко. Следует подчеркнуть, что выбор конкретного предмета является обязательным условием. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку сделать свой собственный выбор. Функции учителя на этой ступени включают в частности, стимулирование детей к расширению круга своих интересов и к исследованию новых для себя направлений познания. Для этой цели учитель может воспользоваться специально созданными центрами по интересам, в которых имеются все необходимые для занятий материалы. Важным качеством учителей или воспитателей, работающих в рамках программы, построенной на этом виде модели, является умение разбудить в детях исследовательский интерес. Необходимо постоянно ориентировать детей на поиск все новых

форм деятелыюсти.

Вид II—групповое обучение

Процесс обучения, организованный в соответствии с этим видом модели Рензулли, призван развивать у детей способности к мышлению и восприятию. Во время занятий учащиеся приобретают мыслительные навыки достаточно высокого уровня, позволяющие им более успешно осваивать учебный материал. Занятия могут строиться по принципу «брейнсторминга» (то есть «мозгового штурма») *(* Занятия, организованные по этому принципу, предполагают коллективное решение проблем при свободном выдвижении вариан-тов решения.— Прим. ред.).

Предлагаются задания на тре-нировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и класси-фицировать. В этой части модель Рензулли имеет мно-го общего с моделями Гилфорда и Блума.

Учебная деятелыюсть, строящаяся по принципам этого типа модели, является переходной ступенью к за-нятиям, организованным в соответствии с третьим ви-дом модели. Действительно, приобретенные навыки и знания необходимы для решения широкого круга проблем из самых различных областей и служат надежной основой для перехода к более сложным познавательным процессам. Этот вид модели не предназначен исключительно для одаренных детей, а скорее подготавливает ребенка к обучению по более сложной программе.

Вид III—исследование и решение задач индивидуально и в малых группах

Занятия в рамках этого вида модели Рензулли суще-ственно отличаются от предыдущего.

Во-первых, ребенок принимает активное участие как в постановке проблемы, так и в определении методов ее решения. Во-вторых, не существует ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного ответа. Имеется лишь определенная техника исследования, на которую можно опереть-ся, и критерии, по которым можно судить о результатах. В-третьих, выбранная область иссле-дования отражает круг интересов самих учащихся. Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда.

Вид III предполагает, что учитель является руководителем и советником. Он применяет самые разно-образные способы выявления интересов каждого ре-бенка, включая практическое приобщение детей к разнообразным видам деятельности. При этом учитель не должен оказывать давление на ребенка, вовлекая его в ту или иную деятельность. Он скорее должен уметь воодушевить ребенка и поддержать его интерес. Рензулли убежден, что приобщение ребенка к творческой продуктивной деятельности является весьма важным элементом обучения и воспитания детей, даже если им всего по 3—4 года.

Согласно Рензулли, в задачу педагогов, работающих с одаренными детьми, входит оказание им умелой методической помощи. Способный ребенок, например, вполне может нуждаться в консультациях относительно того, как пользоваться библиотекой.

Практический вклад Рензулли в область дошкольного образования состоит в создании некоторой целостной концепции обучения одаренных детейдошкольников, а также в предложении конкретных путей составления для них специальных учебных программ, выходящих за рамки традиционно действующих и рассчитанных на способности «среднего» ребенка.

МОДЕЛЬ БЛУМА «ТАКСОНОМИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ»

Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, также доказала свою пригодность в качестве основы для разработки программ обучения одаренных дошкольников. Плаумен (1968) предложил довольно четкое определение таксономии: «Таксономия является системой классификации пред-метов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логическими взаимосвязями».

Блум, Энгельхарт, Фурст и Кратволь (1956) предложили несколько вариантов использования «Таксономии целей обучения» в работе учителей. В частности, эти ученые утверждают, что при составлении учебного плана учителям следует наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные це-ли для включения в свой учебный план, в данном слу-чае рассчитанный на одаренных детей.

Блум и его коллеги считают, что таксономия может оказать значительную помощь учителям в определении целей, что в конечном итоге облегчает планирование учебного процесса и способствует выработке методики и процедур оценки. Короче говоря, таксономия являе-тся эффективным инструментом для анализа влияния обучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач (Bloom е1 а1., 1956).

Выдвинухые Блумом идеи и методы подробно изло-жены им в руководстве «Таксономия целей обучения» (1956). В этой работе имеется шесть основных разде-лов: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Эти разделы отражают иерархический по-рядок различных целей обучения. Следует подчерк-нуть, однако, что таксономия Блума требует серьез-ного и тщательного изучения, а ее применение в педагогической практике — специальной подготовки.

КОГНИТИВНО-АФФЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ УИЛЬЯМСА

В своей модели Уильямс (1970) сделал попытку объединить когнитивные и аффективные аспекты раз-вития. Следует сразу оговориться, что до настоящего времени модель Уильямса использовалась только при обучении одаренных детей в начальной школе. Однако, по мнению многих специалистов, эта модель может быть эффективно использована и в дошкольном обуче-нии. Модель имеет три раздела. В первом разделе представлены основные предметы изучения: музыка, изобразительное искусетво, естествознание, арифметика, обществоведение и язык. Во втором рассматриваются различные аспекты стратегии преподавания и поведе-ния учителя: его умения вводить определения, привле-кать аналогии, видеть расхождения и противоречия, прибегать к использованию парадоксов, задавать наво-дящие вопросы, организовывать поисковую активность, прививать исследовательские навыки, умение про-являть терпимость и интуицию, интерес к особенно-стям творческого мышления, умение чутко оценивать ситуацию и т. д. В центре внимания третьего раздела находятся показатели развития учащихся как в позна-вательной, так и в эмоционально-личностной сферах: быстрота, гибкость, оригинальность и точность мы-шления; любознательность, готовность рисковать, наличие воображения и т. п.

Уильямс (1970) убежден, что аффективное развитие тесно связано с когнитивным. По его свидетельству, дети, достаточно уверенные в своих силах, исключитель-но активны и настойчивы в своей познавательной дея-тельности; с другой стороны, дети, обнаруживающие выраженные познавательные способности, склонны к высокой самооценке.

Фактически Уильямс сделал гюпытку связать когнитивные показатели развития, представленные в модели Блума,— знания, анализ, синтез и т. д.— с аффективными образованиями из «Таксономии» Кратволя (Krathwohl, Bloom and Mosia 1964) — принятием, реагированием. оцеииванием и др.

Попытка одновременного учета когнитивных аспектов с аффективными при разработке учебной программы была сделана также Микаэльсом (1967). Все те, кто интересуется проблемами аффективного и когнитивного развития, могут найти много полезного для себя в работах этого автора.

Сочетание различных моделей

В настоящее время почти во всех программах, рассчитанных на одаренных детей дошкольного возраста, исиользуются положения из разных концептуальных моделей. Например, в программах университета штата Иллинойс, рассчитанных на одаренных детей (в том числе и имеющих сенсорные или физические дефекты), использую гся две модели—модель «Свободный класс» (в одной группе) и модель «SOI» (в друтой). Кроме того, в этих программах широкое применение находит модель оценки нродвинутости детей в наибо-лее важных областях развития. В программе для одаренных и талантливых детей, применягощейся в Кур-Далине, штат Айдахо, используются модели Блума и Рензулли (Вид I), а также модель развития для оценки способностей. В новой программе, разрабатываемой в Иллинойском университете и рассчитанной на одарениых здоровых детей, одновременно используются модели «Свободный класс» и «Структура интеллекта».

Выводы

Представленные в этой главе чстыре концептуаль-ные модели наиболес часто используются в качестве основы для разработки программ обучения одаренных и талагпливых дошкольников, Наряду с этими моделя-ми имеется и ряд других моделей, которые могут слу-жить для этой цели. В принципе ни одна концептуальная модель не обладает неоспоримыми преимущества-ми перед другими. Выбор гой или иной модели зависит от основных целей будущей программы и педагогиче-ских взглядов ее авторов.

Каждая из приведенных моделей является надежной основой для разработки индивидуализированной программы. Теоретически обоснованная программа позволяет учителям более ирофессионально и глубоко пониматъ детей. Благодаря концептуальным моделям четко выступает специфика нрограмм, составленных для одаренных детей. Н.е вызывает сомнения то, что программы, составленные ыа основе концептуальных. моделей, в целом более последовательны и лучше организованы по сравнению с традиционными.