Глава 3 концептуальные модели

М. Карне, П. Кемп, М. Уильямс

В разработке программ обучения одаренных детей раннего возраста (не только благополучно развиваю-щихся, но и с какими-либо сенсорными или физически-ми нарушениями) были использованы четыре концеп-туальные модели, условно названные: «Свободный класс», «Структура интеллекта» Гилфорда («SOI» —Structure of the Intellekt), «Три вида обога-щения учебной программы» Рензулли и «Таксоно-мия целей обучения» Блума.

Мы рассмотрим главным образом эти четыре моде-ли. Учитывая, что когнитивно-аффективная модель Уильямса не была исполъзована при разработке про-грамм для дошколышков, она, по нашему мнению, является резервным инструментом, и поэтому мы огра-ничимся лишь ее кратким описанием.

Эти модели находят широкое применение потому, что дают принципы и основы для процесса преподава-ния. Прежде всего они помогают разработчикам инди-видуализировать программы для одаренных и талант-ливых детей. Программы, которые составляются на ос-нове выбранной модели, обычно более последователь-ны и лучше организованы, чем те, которые не опираю-тся на модели (Каrnes, 1980). Еще одним аспектом, го-ворящим в пользу концептуальных моделей, является то, что с их помощью легче объяснить сущность про-грамм специалистам другого профиля и родителям. В этой связи следует учесть, что четкое разъяснение то-го, чем отличаются программы, разработанные спе-циально для одаренных детей, от программ, рассчитан-ных на детей со средними способностями, является весьма важным фактором. Простые декларации типа: «Усложненный и более насыщенный учебный план способствует повышению уровня мыслительного процес-са» — не вскрывают отличительных особенностей про-грамм, рассчитанных на одаренных и талантливых де-тей. И наконец, последним важным моментом, говоря-щим в пользу применения моделей, является то, что они нацеливают составителей программ уделять больше внимания каждому одаренному или талантливому ребенку. Концептуальная модель определяет параметры, по которым строится программа, и выделяет тем са-мым элементы, подлежащие наблюдению и оценке.

В последние годы при оценке уровня развития де-тей, особенно детей, имеющих какие-либо дефекты, специалисты широко пользовались так называемыми нормативами развития. Эти нормативы выводились на основании результатов стандартизированных тестов, экспертизы и опыта практиков, имеющих дело с норма-льными детьми. Учителя опираются на эти нормативы в процессе текущего контроля за развитием учеников, а также при составлении индивидуализированных про-грамм обучения, которые соответствуют познавательному, речевому, двигательнсйму, социальному и эмо-циональному уровню развития ребенка. Нормативы, используемые при составлении программ для детей, имеющих сенсорные или физические нарушения, оказа-лись полезными и при оценке здоровых одаренных де-тей, поэтому наряду с концептуальными моделями они нашли широкое применение в учебных программах. Эти нормативы помогают учителю с большим вниманием относиться к ребенку и более реалистично подхо-дить к оценке его общего развития.

В настоящее время не имеется данных, говорящих о преимуществе какой-либо отдельной модели перед другими с точки зрения ее развивающего влияния на способности и таланты маленького ребенка. Тем не менее представляется очень важным иметь некую теоретическую основу, отвечающую целям программы. Ва-жно еще и то, чтобы методика оценки программы не

противоречила как этой теоретической основе, так и программе обучения.

Остановимся подробнее на описании двух моделей, используемых в течение 10 лет в университете штата Иллинойс при работе с одаренными детьми. Это моде-ли «Свободный класс» и «SOI»,

МОДЕЛЬ «СВОБОДНЫЙ КЛАСС»

Система свободных, не организуемых жесуко заня-тий представляется наиболее подходящей для обучения одаренных дошколышков. Эта система, в центре кото-рой находится ребенок, предполагает эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ориентирует преподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку. Как отмечает специалист в области обучения одаренных детей Галлахер (1975), имеются оче-видные преимущества использования этой системы в отношении одаренных учащихся. Она дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении.

В системе свободных занятий угюр делается на ин-дивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами и г. п. Учитель в «Свободном классе» строит процесс обучения таким образом, чтобы поощрять в ребен-ке инициативу, независимость, изобретательность и творческий подход, то есть именно те качества, которые присущи одаренным детям.

Каждый «Свободный класс» имеет свои собствен-ные отличительные черты, отражая интересы, уровни знаний, ценностные ориентации и характерные личностные особенности как детей, так и учителя. Но несмотря на то, что «Свободные классы» зачастую разителыю отличаются друг от друга, учителя этих классов придерживаются общей точки зрения: каждый ребенок при наличии необходимой помощи сам опреде-ляет объем, средства и темп процесса обучения. Эта кон-цепция радикально отличается от традиционного мето-да обучения. При этом новом подходе руководство ироцессом обучения уже осуществляется не толъко учителем, а учителем вместе со своими учениками. Учи-тель призван Помочь ребенку получить необходимые теоретические и практические навыки. Идея и осново-полагающие принципы «Свободного класса», по всей вероятности, в наибольшей степени сообразуются с по-требностями и запросами одаренных детей. Неформа-льный и нетрадиционный подход к занятиям открывает перед одаренными детьми возможность выбора поля деятелыюсти в соответствии со своими интересами, наклонностями и способностями. Дети в таких классах ие стеснены возрастными рамками и другими ограниче-ниями, которые накладывает традиционная учебная программа. Кроме всего прочего, учителя в «Свобод-ных классах» весьма нестандартно используют учебное время, помещение, учебную программу и вспомогате-льный персонал школы. Эти четыре параметра обра-зуют организационную и функциональную основу «Свободных классов».

Время

Занятия в «Свободных классах» не огршгачиваются строгим расписанием. Во время занятий ученики зани-маются выбранным ими самими делом, а учитель, передвигаясь по классу, внимательно наблюдает за детьми, беседует с ними. В нужный момент помогает детям советом, наводящим вопросом, а зачастую и направляет их деятелыюсть в более конструктивное русло. Дети произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими интересами. Объединяться в группы, однако, совсем необязательно, мо-жно работать самостоятельно, вдвоем с товарищем или с учителем. Саморегулирующий характер такого обучения возникает естественно, так как дети располагают достаточным временем для исследования и экспериментирования. Ребенок волен заниматься какой-либо выбранной деятелыюстью в течение целого учебного дня, нескольких дней или даже нескольких недель. Как правило, учитель дает возможность ученикам за-кончить начатую работу. Таким образом, задачей учеников является наилучшим (с точки зрения их возможностей) образом выполнить задание.

При отсутствии ограничений во времени, характерных для обычных занятий, когда учитель единоличйо определяет вид занятий для своих подопечных, учитель и ученики в «Свободном классе» вольны распоряжаться своим временем в зависимости от индивидуаль-ных потребностей и желаний. Достоинством проведе-ния занятий по свободной системе является еще и то, что у учителя есть время для глубокого ознакомления с каждым ребенком в отдельностй; Внимательно, но ненавязчиво наблюдая за детьми и принимая участие в их занятиях, педагог изучает и оценивает характерные особенности и способности каждого ребенка. Такое построение учебно-воспитательной работы способствует выработке индивидуального и реалистического подхо-да к определению задач по интеллектуальному, социальному и эмоционалыюму развитию каждого ребенка.

Немаловажным обстоятельством является и то, что детям дается время для взаимного обмена и обогаще-ния знаииями как в самом классе, так и на игровой площадке. Практически все время они находятся в тесном контакте друг с другом, делятся опытом, идеями, чувствами, фантазиями, умениями. Педагог ставит своей задачей научить детей продуктивно использовать время в классе, с уважением относиться к труду и учебе. Подобная система построения занятий с дошкольника-ми представляется нам наиболее подходящей для детей, обладающих неординарными способностями. Следует подчеркнуть, что время никоим образом не может довлеть над учениками и быть определяющим фактором в их деятелыюсти.

Учебное помещение организуется таким образом, чтобы отвечать интересам, замыслам и потребностям как детей, так и их воспитателей. Помещение класса как бы разбито на отдельные учебные центры (участки) по областям деятельности и знаний. В этих центрах де-ти занимаются домоводством, чтением, математикой, рисованием, музыкой, естествознанием й т. д. Каждый такой учебный миницентр обеспечен соответствующи-ми материалами и оборудованием, которые, впрочем, могут быть использованы и в других участках класса, так как отдельные центры являются составными зве-ньями единой организованной системы. Центры разлю-чаются по своим размерам и отделеиы друг от друга. Перегородками могут служить книжные шкафы, шко-льные доски, экраны дисплеев и т. п. Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении де-тей, которые могут воспользоваться ими в любое удоб-я ное для них время. Более того, каждый учащийся имеет свой рабочий ящик, где он хранит личные книги и доро-гие для него предметы. В классе предусмотрено нали-чие одного или двух укромных уголков, где ребенок (или учителъ) может уединиться, спокойно обдумать свои планы, почитать или поработать. Характерно, что в «Свободном классе» отсутствует дух педантичности, поскольку излишняя требовательность тормозит, ограничивает и сдерживает активность детей (Featherstone, 1971). Находящееся в зале оборудование и мебель переставляются с места на место в зависимости от вида занятий. Если детям требуется большое свободное пространство, например для того, чтобы построить макет города, солнечной системы или изготовить динозавра из папье-маше, то вместе со своим учителем они бес-препятственно могут разгородить маленькие участки, объединив их в один большой. Холлы и коридоры так-же используются в учебных и воспитательных целях: они служат местом проведения художественных выставок, могут быть превращены в научный музей или танцевальную площадку. Характерно, что большое открытое пространство стимулирует детей использовать его максимально и с наиболышш для себя интересом. Такая пространственная организация, по мнению специа-листов, способствует возникновению творческого импульса в детях. Гибкое использование помещения вносит элемент разнообразия в учебный процесс, делает его многосторонним.