44_____________________________________________________

не решена еще на уровне научной постановки проблемы в педаго­гической теории.

В-третьих, деление на федеральный, региональный и школь­ный компоненты проходит в искусственно разграничивающей форме. Оно очень редко синтезируется на уровне школы в единой образовательной программе и принимает характер встроенных тем, модулей, блоков. При этом широко распространенным явле­нием стало усиление отдельных учебных программ по ряду пред­метов прямым прибавлением к ним части часов, выделяемых на школьный компонент, что еще более углубляет противоречие меж­ду потребностью в универсальном, интегрированном знании и умещением предметной системы.

В-четвертых, вариативная часть Базисного плана реализует не столько образовательные интересы и потребности ученика, сколь­ко степень готовности самой школы. Причем, речь идет как о со­держательном потенциале (далеко не всякий педагогический кол­лектив способен профессионально обеспечить весь диапазон за­просов), так и о материально-финансовом обеспечении (перегру­женность школ и необходимость выделения дополнительного ау­диторного фонда, бюджетирование групп, сформированных на основании образовательных потребностей и т.д.).

Все это выступает в качестве результата и одновременно фак­тора действия достаточно мощного социального механизма тор­можения, приводящего к разбалансированности системы образо­вания и нарастания в ней кризисных проявлений. Приходится со­гласиться с выводом о том, что свою весомую долю участия в не­стабильность системы и ее слабую инновационную возможность вносят два взаимосвязанных фактора: «во-первых, неготовность педагогической науки обеспечить систему образования инноваци­онными методами проектирования образовательного пространст­ва. Во-вторых, невостребованностью имеющихся инновационных методов со стороны субъектов образовательного процесса (управ-ленцев, государственных структур, родителей обучающихся)»⁶³. Можно добавить только, в-третьих, отсутствие управленческой культуры, позволяющей содержательно соответствовать природе инновационных процессов.

⁶³ Шишов С.Е Государственные стандарты..., С. 132

Генезис понятия инновации: обретение сущности_________45

Все вышесказанное, как мы уже отмечали, обращает внимание на существенно возрастающее значение понимания инновации как системы, все компоненты и отношения которой рассматриваются только с точки зрения целостности. При этом особое значение приобретает степень содержательной согласованности, необходи­мой внутри инновации как системы между отдельными этапами ее жизненного цикла, поскольку здесь, как показывают результаты исследования, происходит наибольшая потеря инновационности как качества системы. Более того, эти переходы становятся воз­можными точками саморазвития системы или, соответственно, ее саморазрушения. С этой точки зрения, приведенный пример Ба­зисного плана и связанных с его освоением процессов лишь под­тверждает наличие указываемой закономерности, проявляющей себя в любом инновационном процессе.

Отношение к инновации как системе актуализирует и еще одну часть проблемы: имеет ли право на существование само определе­ние «образовательная инновация», «педагогическая инновация», так часто употребляемые сегодня как в теоретических работах, так и в педагогической действительности. «Мне не нравится само по­нятие педагогической или образовательной инновации (в нем скрыты противоречие и парадокс)»⁶⁴ - рассуждает один из извест­ных методологов П.Г. Щедровицкий. Несмотря на явную эпатаж-ность высказывания (ибо оценочное отношение это не категори-альность науки, отыскивающей сущность явления) можно согла­ситься с тем, что здесь есть проблема! Причем проблема не в том, что образование как одна из ведущих человеческих практик, по мнению автора, носит заемный характер, а содержание заимству­ется образованием у других сфер деятельности. Само по себе это крайне сомнительное утверждение, если учитывать, что содержа­нием образования, в конечном счете, выступает не что иное как «мир человека», то есть пространство культуры. У кого и как его возможно «заимствовать»? А именно по этому признаку- образова­тельной инновации отказывается в праве феноменологической са­мости.

Щедровицкий П.Г. Кто первый сказал «а»? (Кризис инновационного движения и проблема управления). Учительская газета. № 25, 1996.