118____________________________________________________

фессиональных сообществ;

- создание социально-технологического механизма самораз­вития образования;

- отработка эффективных, динамичных и результативных форм взаимодействия педагогической науки и образовательной практики;

- создание оптимальных условий и специфической среды

для социальной диффузии инновации¹⁷³ .

В своём ключе парадоксального методологического мышле­ния рассуждает на эту же тему П.Щедровицкий. Начиная с того, что излагает функции, которые, по его мнению, несли «иннова­ционные группы», затем он задается вопросом: а являются ли все названные функции инновационными? Такой поворот мысли, естественно, рождает ответный вопрос: а что такое инновацион­ная функция? Может ли вообще функция обладать инновацион-ностью? Или все-таки, дело в другом: в какой мере перечисляе­мые функции выражают инновационную сущность системы, или инновационность как ее качество? Однако о каких же функциях идет речь? Среди них:

- лидерство в развертывании всего движения за обновление школы;

- внедрение и распространение уже существующих педаго­гических систем, отдельных методик, учебных предметов, дис­циплин, отдельных курсов;

- разработка новых технологий управления инновациями и техник проектирования, их развитие и распространение;

- создание (или запуск) элитной (по внутреннему рейтингу педагогического сообщества) и элитарной (по внешнему рейтин­гу - по отношению к социокультурной среде) школы¹⁷⁴.

Далее идёт констатация: «...ни один из этих уровней и функ­ций не обеспечивает того, что можно было бы назвать воспроиз­водством инновационности»¹⁷⁵ Из чего прямо следует, что соб­ственно «инновационная» функция - это и есть воспроизводство

¹⁷³ См.: Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра»... С. 163-164 ¹⁷⁴ См.: Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения... //

Инновационное движение... С.62-64 ¹⁷⁵ Там же. С.75

Специфика субъекта инновации в образовании___________119

инновационности. Полагаем, что воспроизводство инновацион­ности - это не отдельно фиксируемая функция, а качественная сторона инновационного образа жизни, которая пронизывает и подчиняет себе все функции инновационной системы. Это не «инновационная» функция, а состояние системы, имеющей ста­бильный социальный механизм самовоспроизводства.

Если с этих позиций вернуться к обсуждению состава функ­ций организованного профессионально-педагогического сооб­щества как субъекта инновации, то необходимо выделить сово­купность функций, не дублирующих другие уровни субъектно-сти (личность и школу как коллективный субъект), а выражаю­щих субъектную специфику именно сообщества. При этом сле­дует отличать функции ситуативно привнесённые по мере разви­тия сообщества, на разных этапах его становления, от сущност-ных . выражающих природно заданные качества.

В таком случае, по первому основанию, всё. что связано с предметно содержательной разработкой и внедрением педагоги­ческих и образовательных систем и отдельных их компонентов (отдельных методик, учебных предметов и т.д.) является функ­циями других уровней субъектности. Но социокультурная иден­тификация инноваций, их предметно-содержательная экспертиза - это, безусловно, выходит на уровень профессионально- педаго­гического сообщества, которое концентрирует интеллектуальный потенциал, создаёт единое смысловое поле взаимодействия и предоставляет возможность соотнести различные степени инно­вационного опыта. Отсюда и конкретные функции выращивания новой образовательной культуры, отработки новых форм взаи­модействия науки и практики, создания среды социальной диф­фузии инноваций...

Что касается второго основания, то речь идёт о некоторых со­циальных мутациях определённым образом связанных с появле­нием неординарных школ, отличающихся «лица не общим выра­женьем», в частности, проблема элитарной школы. Однако эта проблема не возникает как следствие появления инновационной школы. Она существовала и по-разному решалась во все времена. Элитарность в её широко распространённом понимании корре-лируется не со степенью инновационности школы, а с социаль­но-профессиональной направленностью образовательного про-

120___________________________

цесса. повышенной комфортностью его условий и степенью га­рантированности продолжения образования. Именно поэтому лидерство здесь принадлежит сегодня гимназиям, лицеям и тем школам, которые работают в комплексе «школа-вуз». Следова­тельно, инновационность и элитарность образования в современ­ных социальных условиях далеко не всегда функционально свя­занные явления, т.е. элитарность образования не есть функция инновационного движения и, тем более, организованного про­фессионально-педагогического сообщества.

На наш взгляд, уточнение совокупности сущностных функций инновационного сообщества возможно на пути осмысления кри­зисной формы его развития. В чём причины нынешнего кризиса в инновационном движении? Есть смысл рассматривать как ми­нимум две его составляющие. Во-первых, содержательная со­ставляющая кризиса объясняется возрастающим объемом ти­ражирования инновационного результата по отношению к про­цессу получения инновационно нового. Причины этого явления лежат в специфике распространения любой моды, в том числе и педагогической. Динамичное разростание сообщества происхо­дит не только за счёт действительного увеличения числа иннова-торов и инновационных школ. Следует учитывать такие явления как социально-педагогическое подражание (т.е. присвоение внешне-организационных форм в ущерб сущности), заражение (в форме административного понуждения при отсутствии кон­цептуальной основы и т.п.), попустительство (сопровождение «того, что возникает ». поощрение сиюминутного «нового» без ориентации на прогностический результат) и т.д. Отсюда ярко обозначившаяся тенденция внутреннего расслоения, обостряю­щая необходимость усиления экспертной функции инновацион­ного сообщества и нахождения механизмов дифференцированно­го сопровождения различных по степени инновационности его слоев. Безусловно, она тесно связана с воспроизводством инно­вационности.

Во-вторых, организационно-управленческая составляющая кризиса, проявляющаяся в том, что не на всех уровнях взаимо­действия инновационной общности и системы образования най­дены адекватные социальные механизмы, способные взаимо-обеспечивать развитие и того и другого явления. Принципиаль-

Специфика субъекта инновации в образовании___________121

ное отличие профессионально-педагогической общности как субъекта инновации и системы образования любого уровня за­ключается, в том, что первая воспроизводит инновации как спо­соб собственного существования, т.е. обладает инновационно-стью, вторая - использует инновации в качестве средства раз­вития. В первом случае, инновации в образовании -это содер­жание деятельности субъекта, во - втором - содержанием дея­тельности выступает управление , которое может быть, а может и не быть инновационным по характеру. Система образования мо­жет обрести инновационность как системное качество, если оно имплантирует (преодолевая эффект отторжения) профессиональ­но-педагогическое сообщество как субъект инновации, управ­ленчески удерживая, при этом, его в качестве саморазвивающе­гося ядра системы образования. Это возможно лишь в условиях трансформации управленческой культуры на основаниях инно­вационного управления. С этим связана ещё одна группа функ­ций общественно- педагогического сообщества как субъекта ин­новации.

Таким образом, в поле инновационного взаимодействия уста­навливаются оптимальные связи «личность как субъект иннова­ции - педагогическая система», «школа как коллективный субъ­ект инновации - образовательная система», «профессионально-педагогическое сообщество как субъект инновации- система об­разования». Именно эта дифференцированная система взаимо­действий нуждается как в дальнейшем теоретическом осмысле­нии, так и в системном, инновационном управленческом сопро­вождении.

122

Во всех формах человеческого поведения, куда входит размышление, мы видим, как по мере его развития традиция становится более гиб­кой и более доступной для новшеств.

Эмиль Дюркгейм

Стоит только попристальнее вглядеться в настоящее, будущее вдруг выступит само со­бой.

Н.В.Гоголь

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблематика, связанная с исследованием феномена иннова­ции, уяснением социальных конструкций и механизмов иннова­ционного взаимодействия в многомерном пространстве системы образования, столь сложна и многообразна, что отразить ее пол­ностью в рамках одной работы не представляется возможным. Такая цель и не ставилась перед данным исследованием. Его структуру и содержание диктовала другая логика, логика пони­мания места и роли инновации в происходящих процессах трансформации образования, логика проникновения в проблемы, неизбежно возникающие в поле управленческого развертывания и сопровождения инноваций.

Однако то место, которое занимает инновация в организации жизнедеятельности человека, динамика ее социальной диффузии во все сферы современной общественной жизни, а так же нарас­тающая тенденция все большего понятийно-смыслового размы­вания сущностного ядра инновации ставят перед любым иссле­дователем, в первую очередь, задачу концептуального самоопре­деления по отношению к изучаемому явлению. Поэтому работа начинается с анализа взаимоотношений однопорядково употреб­ляемых понятий (новшество, нововведение, инновация), который приводит к.пониманию становления инновации в качестве спе­цифической системы со всеми присущими ей признаками.

Исследование инновации как системы позволило соединить: во-первых, понимание инновации как органического единства

123

процесса и результата, получающих свое воплощение в качест­венно определенном состоянии системы; во-вторых, понимание инновации как органического единства трех взаимодействующих структур, составляющих целостный социальный механизм разви­тия любой социальной системы, в рамках которой осуществляет­ся инновационное изменение; в-третьих, понимание инновации как органического единства трех стадий ее полного жизненного цикла, по проживании которого возможности используемого предметного содержания могут быть исчерпаны и возникает проблема самовоспроизводства инновации как механизма разви-тия, способного породить новое содержание.

В связи с таким подходом решена одна из исследовательских задач - систематизация понятийного аппарата, используемого для описания различных сторон инновационного процесса. В ча­стности, в работе реализована идея упорядочивания, широко применяемых в качестве рядоположенных, понятий нового, нов­шества и нововведения. При этом, предлагаемая модель позволя­ет определить место и функции каждого из названных понятий в целостной системе, а так же выяснить специфический способ и соответствующие алгоритмы их взаимодействия.

Точность подходов теоретико-методологического анализа, применявшегося при моделировании инновации как системы, была апробирована на материале, представляющем особый инте­рес для трансформации российского образовательного простран­ства. Речь идет об освоении отдельных элементов, создаваемых государственных образовательных стандартов. Здесь параллель­ное движение в поле теоретических изысканий и широкого со­циологического исследования современной российской образо­вательной действительности подтвердило состоятельность пред­лагаемой модели инновации и позволили уточнить направления дальнейшего научного поиска.

Так, в работе дается типология инноваций в образовании, простраиваемая на основе взаимодействия, с одной стороны, ин­новации как системы деятельностей и отношений, с другой -общества как системы деятельности и отношений. Соответст­вующим образом обоснована мысль о том, что инновация в обра­зовании является вполне определенным типом инновации, вы­членяемом на основании исторически сформировавшегося разде-