Источники различных видов мнемической направленности

Мы рассмотрели, какое влияние оказывают на запоминание (на его продуктивность и его содержание как особого рода деятельности) различные виды мнемической направленности на качество запоминания.

Каковы же источники этой направленности?

Разнообразие их, конечно, весьма велико, но, тем не менее, можно выделить основные из них, имеющие наиболее важное значение.

Сюда относятся, прежде всего, цели, которые ставятся перед запоминанием, т.е. для чего именно предназначается то, что мы запоминаем. Совершенно очевидно, что и здесь мы сталкиваемся с исключительным многообразием, вызванным тем, что виды деятельности, при выполнении которой мы пользуемся заученным материалом, сами в свою очередь весьма разнообразны.

Учащийся школы, который готовит уроки, заданные ему на дом, актер, разучивающий роль, телефонистка, работающая на коммутаторе и запоминающая номер телефона, который ей надо включить, оператор, работающий на пульте управления и получающий различную информацию, которую он должен удерживать в памяти до выполнения определенных действий в ответ на принятые сигналы, ученый, фиксирующий в памяти итоги исследования, которое проведено им самим или с которым он знакомится при чтении научной работы другого исследователя, докладчик и лектор, намечающие содержание предстоящего доклада или лекции, любой человек, когда ему дается какое-либо поручение, которое он должен выполнить в определенное время, каждый из всех этих людей направлен на запоминание, соответствующее своеобразию той деятельности, которую он выполняет.

Цели запоминания каждого из них неодинаковы, и это определяет собой различие в содержании мнемической направленности и, прежде всего различие в направленности на качество запоминания, на то, что в итоге его должно быть достигнуто. То, что требуется от телефонистки, которой надо удерживать в памяти названный ей номер в течение самого краткого времени, никак не может удовлетворить учащегося школы, заучивающего исторические даты или важнейшие количественные показатели из области экономической географии, а то, что вполне удовлетворяет докладчика — запоминание основного содержания намеченного доклада или ученого - запоминание основных итогов работы другого исследователя, никак не может удовлетворить актера, который должен добиться буквального запоминания своей роли.

Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от того, какая цель преследуется запоминанием в том или ином конкретном случае. В широких пределах варьирует и та деятельность, которая осуществляется в процессе запоминания.

Весьма важную роль в конкретизации мнемической направленности на определенное качество запоминания играют требования, предъявляемые запоминающему другими людьми или им самим. Учащийся, готовя уроки, ориентируется на требования, предъявляемые школой, учителем. Ясное понимание их является поэтому существеннейшей предпосылкой должным образом направленного запоминания. Школьник должен четко понимать не только что именно, но и как, в какой мере надо выучить заданное в школе. Между тем ясное понимание требований, предъявляемых школой к запоминанию, имеется далеко не у всех школьников. Школа требует от учащихся в значительной степени полного, точного, прочного и последовательного запоминания. Это требование в ряде случаев, в особенности у школьников младшего возраста, преломляется в сознании учащегося как необходимость сплошного и буквального (или почти буквального) заучивания.

В младших классах этому в значительной мере содействует также то, что запоминать учащимся на этой ступени обучения приходится небольшой по объему, сжато изложенный материал, предоставляющий малые возможности для изложения его "своими словами", еще более суживающиеся тем, что рассказывать "своими словами" учащиеся этого возраста в достаточной мере еще не умеют.

Все это нередко влечет за собой ложную направленность на буквальное запоминание, не соответствующую подлинным требованиям школы и тем целям, которые она перед собой ставит. При этом такая ложная направленность становится иногда у школьника привычкой, сохраняет силу и в дальнейшем, на более поздних этапах обучения, где она уже резко расходится с тем, что требуется от учащихся. В старших классах в связи с увеличением объема учебного материала и различным значением его по содержанию, требующим выборочного запоминания, такая привычная ложная направленность на сплошное, буквальное заучивание может стать серьезным тормозом усвоения знаний. Естественно поэтому, что выработка правильной и четкой мнемической направленности учащихся, соответствующей действительным требованиям школы, является одной из существенных задач, стоящих перед школой и учителем.

Видное место среди того, что вызывает направленность на определенное качество запоминания, занимают условия, в каких приходится запоминать.

Естественно, например, что там, где есть полная возможность многократного, ничем не стесняемого восприятия одного и того же материала, мнемическая направленность может быть выражена совсем по-иному, чем в том случае, когда человек стеснен условиями запоминания, лишен возможности повторять материал, не может сделать его восприятие ясным, отчетливым, должен выполнить его в кратчайшее время. Несомненно, что этот последний случай может потребовать значительно более ярко выраженной и напряженной направленности, чем первый, где такая направленность может вовсе не требоваться.

Одной из основ направленности на то или иное качество запоминания являются индивидуально-психологические качества личности того, кто запоминает. В первую очередь здесь надо выделить индивидуальные особенности памяти человека, его мнемические способности, выражающиеся в быстроте, точности и прочности запоминания. Как и всякие способности, они не предопределяют собой однозначным образом направленности человека (в данном случае его мнемической направленности), но, безусловно, оказывают на нее влияние в зависимости от конкретной ситуации, в какой запоминание осуществляется. Несомненным является, далее, действие ряда характерологических черт личности того, кто запоминает, в частности тех его черт, которые выражаются в отношении к работе, к требованиям, предъявляемым к ней, и к качеству, которому она должна удовлетворять. Значительную роль играют привычки, усвоенные человеком.

Говоря о влиянии отношения к материалу, надо подчеркнуть существенное значение эмоционального отношения, равно как интереса к тому, что надо запомнить. Если, как мы видели выше, спорным еще является вопрос о том, какой материал запоминается лучше - приятный или неприятный - и оказывает ли вообще какое-либо действие на эффект запоминания положительный и отрицательный эмоциональный тон материала, то вряд ли можно считать спорным, что направленность на запоминание, желание запоминать тот или иной материал, отношение к запоминанию в существенной мере определяются тем, каково эмоциональное действие этого материала, каков его эмоциональный тон. Каждому хорошо знакомо из личного опыта желание запомнить то, что понравилось, что вызвало положительную эмоцию. Не менее значительно влияние интереса, какой вызывается у нас материалом. Общеизвестно, какие усилия требуются иногда для того, чтобы заставить себя запомнить скучный, неинтересный материал, и, наоборот, как легко возникает направленность на запоминание в тех случаях, когда материал в том или ином отношении интересен для нас.

Наряду с индивидуально-психологическими качествами личности должны быть учтены возрастные особенности, которые существенно определяют направленность на то или иное качество запоминания, так как с ними связаны умения, приобретенные в области памяти, опыт запоминания, своеобразие целей запоминания, своеобразное отношение к тому, что должно быть достигнуто в итоге запоминания.

Важную группу условий, определяющих конкретное содержание направленности на запоминание, образуют особенности материала, который надо запомнить, и, прежде всего, объем его, т. е. количество того, что нужно запомнить. Естественно, что небольшой по объему материал в большей мере стимулирует полное и точное запоминание, чем объемный, обширный материал. Это объясняется тем, что возможность реализации полного и точного запоминания при наличии большого материала менее значительна, и это не остается без влияния на направленность запоминания. Там, где достичь полного и точного сохранения в памяти труднее, там цель добиться такого запоминания ставится только под влиянием каких-либо особых соображений. Между тем в случае запоминания незначительного по объему материала направленность на полное и точное усвоение возникает часто сама собой, в форме даже мало сознаваемой установки.

Вторая особенность материала, влияющая на направленность запоминания, — его плотность, или количество мыслей и фактических данных, приходящихся на единицу объема. Сжатое изложение, насыщенное богатыми фактическими данными, в большей мере предрасполагает к полному и точному запоминанию, чем изложение пространное, развернутое, содержащее в себе" сравнительно небольшое количество фактических данных.

Существенную роль играет значение отдельных частей материала. В тех случаях, когда надо запоминать материал разнородный по своему значению, легче и скорее возникает направленность на выборочное запоминание, так или иначе отклоняющееся от "подлинника".

Неодинакова направленность на запоминание и в зависимости от того, какой вид материала запоминается нами. Некоторые виды материала почти принудительно стимулируют к определенной направленности. Другие же его виды предоставляют больше свободы тому, кто запоминает. Сами по себе они оказывают на направленность запоминания слабое действие.

Рассмотрим некоторые примеры.

Одним из видов материала, наиболее стимулирующего определенную направленность на запоминание, являются всякого рода термины, названия, формулы, в известной мере числовые данные и т. п. Этот материал требует направленности на максимально точное его усвоение, абсолютно соответствующее "подлиннику" (относительно числовых данных мы сделали оговорку, сказав в "известной мере" потому, что иногда, запоминая эти данные, мы довольствуемся усвоением только общего их масштаба, т. е. запоминаем лишь, какого именно порядка эти числа).

К этой группе близко (по своему действию на направленность запоминания) подходят определения, афоризмы, загадки, пословицы, поговорки, вообще все, что требует точной, ясной, определенной, т. е. "именно такой, а не иной" формулировки. Там, где мысль и ее словесное выражение связаны между собой настолько тесно, что уже самое незначительное отклонение от данной формулировки изменяет выражаемый ею смысл, там, естественно, направленность на точное запоминание стимулируется максимально, причем не какими-либо побочными соображениями, а именно особенностями материала. В значительной, хотя, может быть, и не в полной мере, все сказанное относится и к такому материалу, как различного рода законы, правила, инструкции и т. п.

Наряду с направленностью на полноту и точность запоминания материал может вызывать и направленность на запоминание последовательности, в какой он дан. К такому материалу относится, например, все, что содержит в себе более или менее сложный ход рассуждения, доказательства, т.е. характеризуется строго определенной логической последовательностью. При запоминании этого материала необходимо запоминать и ту последовательность, в какой даны его отдельные части (различные вытекающие друг из друга, взаимосвязанные между собой положения). Без этого усвоение такого материала лишается главного, основного, в значительной мере теряет смысл. Отсюда естественно, что направленность при его запоминании должна обязательно включать в себя тенденцию сохранить в памяти не только отдельные части материала сами по себе, но и последовательность, в какой они следуют друг за другом, вытекая одна из другой.

Сходное, хотя и менее сильное, действие на направленность при запоминании оказывают материалы повествовательного характера, вскрывающие последовательность фактов, действий, событий.

Важную роль в качестве основы мнемической направленности играет трудность материала. Очень легкий материал (в особенности небольшой по объему, что в свою очередь является одним из условий его легкости) вызывает тенденцию к полному и возможно более точному запоминанию. То же самое наблюдается, однако, и в обратном случае, т.е. тогда, когда приходится запоминать очень трудный материал. Особенно ярко в этих случаях бывает выражена направленность на точное запоминание. Материал средней трудности допускает больший простор направленности, и она не бывает связана в этих случаях с материалом однозначным образом.

Констатируя значительное влияние материала и его особенностей на содержание мнемической направленности, надо подчеркнуть, что сам по себе материал не вызывает еще строго определенной мнемической задачи или установки, если нет налицо субъективного отношения к материалу, соответствующего той или иной направленности.

Существенную роль играет осознание в этом случае своеобразия материала как материала определенного типа и тех требований, какие предъявляются им к запоминанию. Для того чтобы тот или иной материал вызвал соответствующую ему мнемическую направленность, необходимо, чтобы, запоминая, мы понимали, с какого рода материалом имеем дело и какие задачи он ставит перед запоминанием.

Естественно, что у взрослых все необходимые для этого предпосылки имеются в гораздо большей мере, чем у детей. Поэтому специфическое действие разного вида материала на направленность запоминания у взрослого выражено более четко, чем у ребенка. У детей особенности материала, определяющие своеобразие мнемической направленности, бывают выявлены еще недостаточно. Материал не выступает у них во всем своем мнемическом своеобразии. Отношение к разным типам материала не является еще достаточно дифференцированным. Поэтому направленность на запоминание :в той мере, в какой она определяется материалом, носит у них еще недостаточно специализированный характер.

Мотивы запоминания и их влияние на его продуктивность

Исключительно важное значение для характеристики мнемонической направленности имеют мотивы запоминания, те то, что побуждает нас запоминать. В этом отношении запоминание, естественно, ничем не отличается от любой другой деятельности, в характеристике которой мотивам, побуждающим к ее выполнению, должно быть отведено первостепенное место. Из жизненного опыта хорошо известно, как велики различия в процессе запоминания и в том, что мы в итоге его достигаем, в зависимости от того, что побуждает нас запоминать, каков мотив запоминания.

В советской психологической литературе влиянию мотивов деятельности на запоминание посвящено исследование З.М.Истоминой (1948), проведенное под руководством А.Н.Леонтьева. Автор работы ставил задачей установить, как влияют мотивы запоминания прежде всего на успешность удерживания в памяти запоминаемого.

Для выяснения этого были проведены две серии опытов. В одной из них детям-дошкольникам предлагалось повторить вслед за экспериментатором ряд слов. Запоминание осуществлялось, таким образом, в условиях обычного лабораторного эксперимента. В отличие от этого в другой серии опытов оно включалось в игровую деятельность ребенка. Дети играли в "магазин", и в ходе этой игры одному из детей предлагалось пойти в "магазин" и "закупить" там для "детского сада" ряд предметов. Ребенку назывались эти предметы. Названия их примерно соответствовали словам, которые запоминались в условиях лабораторного опыта. Совершенно очевидно, что мотивы запоминания в этой второй серии опытов были уже иными, причем на этот раз они носили уже общественный характер, так как ребенок должен был запоминать то, что требовало от него участие в общей игре и что надо было "закупать" для "детского сада".

Итоги экспериментов показали, что эффект запоминания во второй серии был заметно выше, чем в первой, причем это положение имело силу для всех возрастов, что ясно видно из табл. 1.

Таблица 1

Возраст детей	Среднее количество воспроизведенных слов, %
	в условиях лабораторного опыта	в условиях игры
3-4 года 4-5 лет 5-6 лет 6-7 лет	0,6 1,5 2,0 2,3	1,0 3,0 3,3 3,8

Наряду с различиями в количестве воспроизведенных слов разная мотивация вызывала и качественные различия в поведении детей при запоминании и воспроизведении. Эти различия выражались в наличии или отсутствии выделения цели — запомнить и припомнить слова. С этой точки зрения автор работы, исходя из полученных данных, намечает три типа поведения детей: для первого из них характерно отсутствие вычленения цели — запомнить и припомнить слова, для второго - наличие этого вычленения, но без применения каких-либо особых способов (специальных мнемических операций), направленных на осуществление поставленной цели, для третьего - применение этих способов. Данные, характеризующие распределение типов запоминания и воспроизведения в зависимости от разной мотивации того и другого, показали, что в условиях игры наблюдалось большее количество случаев более высокого типа поведения (второго и третьего), чем в условиях лабораторного опыта.

Очень ясно сказалось различие в мотивации на изменении процессов запоминания и припоминания по мере их повторения, т.е. под влиянием некоторого упражнения в них. Прирост количества воспроизведенных слов в итоге упражнения, протекавшего, с одной стороны, в условиях лабораторных экспериментов, а с другой - в игровой деятельности детей, приводится в табл. 2.

Таблица 2

Условия упражнения	Повышение количества воспроизведенных слов у детей, %
	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
В лаборатор В игре	33 62	66 87	107 113

Из приведенных в этой таблице данных ясно следует, что упражнение в условиях игровой деятельности выражено значительно ярче, чем в лабораторном эксперименте. Особенно резко это различие выступает у младших детей.

Весьма характерен также следующий факт: оказалось, что дети, с которыми повторялись лабораторные опыты, дали затем при проведении с ними игры (что делалось с целью проверить эффект упражнений) значительно меньший прирост продуктивности запоминания, чем дети, у которых упражнение протекало в процессе игры, а проверка достигнутого эффекта производилась в условиях лабораторного опыта. У 4-5-летних детей прирост упражнения в первом случае был равен 40%, во втором же случае - 100%; у 5-6-летних детей в первом случае — 60%, во втором — 108%; у 6—7-летних детей — 106% и 127%.

Все эти данные четко показывают, что в тех случаях, когда у детей был ясный для них мотив запоминания, непосредственно вытекавший из самого характера их игровой деятельности, запоминание и припоминание протекали у них с большим успехом: как по более высоким показателям продуктивности, так и по более высокому уровню самих процессов памяти, по их характеру, а также по результатам упражнения.

В следующей работе З.М.Истоминой (1948, б) сравнивалось запоминание в игре и в практической деятельности (подготовка к оформлению выставки; в процессе этой работы детям - каждому в отдельности — предлагалось запоминать ряд предметов, необходимых для выполнения работы). В каждом возрасте итоги запоминания во втором случае были выше, чем в игре; а именно: в игре трехлетки вос­производили 1 слово; четырехлетки — 3; пятилетки — 3,2; шестилетки — 3,8; в условиях же практической деятельности соответствующие показатели были равны: 2,3; 3,5; 4,0; 4,4. <...>