7.4. Развитие речи у детей, формирование понятий, значений и смысла слова

Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответсвующего понятия, включая и те качества соответствующих предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект. Свободное пользование речью столь же важная предпосылка к усвоению понятий, как сенсомоторный или наглядно-практический интеллект.

Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как, отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разным, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Грамматика и становление речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями соответствующими им.

Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность (соотнесение темы с определенной стороной действительности). «Тема нашего внутреннего диалога, писал Выготский, - всегда известна нам. Подлежащее всегда подразумевается».

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении смыслом. Сам же смысл в данном случае понимается как совокупность всевозможных ассоциаций – фактов, которые в нашей памяти оживляет и презентует в сознании слово. Значение в свою очередь есть та часть смысла, которую приобретает уже наделенное в языке широким смыслом слово в контексте конкретного речевого высказывания. Функционируя и развиваясь в мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя из всевозможных контекстов все новые содержания. Смысл употребляемого слова в результате такой операции обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи и в этом состоит ее главная отличительная особенность – преобладание смысла над значением доведено до высшей точки (знать «Что это», и не обязательно точно «Это» выражать). Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое (глубокое) смысловое содержание. Еще одно особенность внутренней речи – агглютинация – своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее слово обладает как бы двойным смыслом, взятым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Слово во внутренней речи есть «концетрированный сгусток смысла» (Выготский). Внутренняя речь - есть процесс мышления чистыми значениями. То, что она существует и действует при решении задач, было доказано экспериментально. У младших школьников даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание губ зубами) вызвала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме (Соколов А.Н.).

Промежуточное значение между внешней и внутренней речью занимает так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный и момент рядом с говорящим. Особенно она выражена у дошкольников, играющих сами с собой. При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает (по Пиаже – эгоцентрическая речь – рудиментарная, результат несоциализированности ребенка).

Т.о., мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятийной.

Годовалые дети имеют богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетанием звуков, соответствующими отдельным словам.

На первых этапах овладения речью слово является для ребенка лишь сигналом, направляющим его ориентировочную деятельность по отношению к чувственно воспринимаемым им объектам так, что в результате происходит их сближение, приравнивание друг к другу в определенном отношении и одновременно отличение их от других, внешне сходных с ними объектов. Иначе говоря, происходит их обобщение и анализ, но уже на новом уровне – в их преломлении через опыт общественной практики, который закреплен в значении сответствующего понятия (А.Н.Леонтьев).

На более высоких стадиях речевого развития, когда у ребенка возникает способность понимать и пользоваться связной речью, процессы обучения не только приобретают более развернутую форму, но происходит усложнение и как бы «повышение» их функции. Овладение знаниями становится процессом, который вместе с тем приводит к формированию у ребенка внутренних познавательных действий – действий и операций умственных. А это, в свою очередь, служит предпосылкой для овладения понятиями в их связях, в их движении (Леоньев А.Н.).

1,5-2,5 лет. Дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие (двух-трехсловные), фразы, причем от фраз до составления целых предложений дети прогрессируют довольно быстро. А затем – собственные слова (включатель – и это уже доказательство понимания смысла).

Один из спорных вопросов – является ли речь врожденной? Одни доказательства – дети, выросшие в изоляции.

С другой стороны – высшие животные способны к коммуникации между собой, во многом напоминающей речь людей. Высшие животные понимают речь человека и реагируют избирательно на слова. Речь животных, как и человека, выполняет две функции – коммуникативную и экспрессивную, и в этом состоит их родство.

Приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в усвоении речи.

Жест есть не что иное, как движение, отделенное от своего результата, т.е. не приложенное к тому предмету, на которое оно направлено (например, договориться о совместной деятельности).

Вместе с тем, главная роль в общении переходит от жестов к звукам голоса; возникает звуковая членораздельная речь.

Язык выступает не только как средство общения, он выступает и как средство, как форма человеческого сознания и мышления, также не отделенного еще от материального производства. Он становится формой, носителем сознательного обобщения действительности.

Сознание есть отражение действительности, как бы преломленное через призму общественно выработанных языковых значений.

Сознательное отражение психологически характеризуется наличием специфического внутреннего отношения – отношения субъективного смысла и значения.

Значение – это то обобщение действительности, которое кристализовано, фиксировано в чувственном носителе его – обычно в слове или словосочетании. Значение – это та форма, в которой отдельный человек овладевает обобщенным и отраженным человеческим опытом. (Лист бумаги отражается моим сознанием не только как нечто прямоугольное, белое, покрытое линиями. Он отражается именно как бумага. Значение отсутствует в моем сознании: преломляя воспринимаемое или мыслимое, само оно при этом не сознается, не мыслится. Но значение может осознаваться в том случае, если предметом сознания является не означаемое, а именно само значение, как это бывает, например, при изучении языка.)

Итак, психологически значение – это ставшее достоянием моего сознания обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания, или даже в форме умения как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т.п.

Смысл – это всегда смысл чего-либо. Не существует «чистых смыслов».Поэтому субъективно смысл как бы принадлежит самому сознаваемому содержанию и кажется входящим в его объективное значение. Хотя смысл и значение кажутся по самонаблюдению слитыми в сознании, оба эти понятия следует различать между собой. Они внутренне связаны друг с другом, но только отношением обратным вышеуказанному; скорее, смысл выражается в значениях (как мотив в целях), а не значение в смыслах.

В некоторых случаях несовпадение смысла и значения в сознании выступает особенно ясно. Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливо понимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь для человека разный смысл: один – для юноши, еще не покинувшего школьной скамьи, другой – для того же юноши, вышедшего на поля сражений защищать свою Родину. Знания не изменились. Содержание стало иным, но не как значение, не со стороны знания о нем, а со стороны его смысла для личности; оно приобрело для него новый, более глубокий смысл. Таким образом, личностный смысл выражает отношение субъекта к осознаваемым объективным явлениям (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики).