0. 1.2. Парадоксы методики воспитательной работы

Профессор Московского открытого педуниверситета Б.З. Вульфов сформулировал следующие парадоксы методики воспитательной работы (Вульфов Б.З., 1993):

• положение методики воспитания в соотнесении с теорией и практикой воспитания;

• представления о роли и функциях главного носителя методики воспитания – воспитателя-методиста;

• представления о специальной его подготовке.

Эти разные «предметы» проходят по разным ведомствам, но несогласованность в деятельности этих ведомств работает, по мнению Б.З. Вульфова, против науки, школы, учителя и – совокупно – против и без того обиженного сегодня детства.

Первый парадокс состоит в том, что именно методика воспитания делает возможной практико-ориентированность теории воспитания и наукоемкой, творческой практику воспитания. Если воспитание – целенаправленное создание условий на формирование личности, то методика воспитания – наука об адекватных способах решения воспитательных задач в конкретных условиях. Теория воспитания рассматривает общие педагогические закономерности этого процесса, его сущность и содержание, структуру и результаты, обосновывает общепедагогические требования к технологии этого процесса. Теория объективирована и потому относительно устойчива; консервативна, хотя и динамична, способна к переменам; не один век живы классно-урочная система, обоснованная Я. Коменским, идеи свободного воспитания Ж,Ж. Руссо или «педагогика среды» С. Шацкого. Жизнь дает лишь новые их модификации. Практика воспитания может быть представлена как реальное осуществление реальными людьми в конкретных условиях целенаправленного духовного воспроизводства новых поколений. В живой ткани этого процесса реализуются цели и задачи, принципы и содержание, методы воспитания. Практика более субъективирована и потому более подвижна и изменчива, чем теория, хотя это не лишает ее устойчивых связей и зависимостей при всем многообразии ситуаций и условий. При этом методика несводима ни к одной из своих составляющих – ни к организаторской науке, ни к правилам межвозрастной коммуникации или к идеям адекватности формы. Методика – это синтез, единство, и это составляет ее качественное своеобразие как всякой технологии и как технологии воспитания. Содержание методики воспитания весьма разнообразно, Б.З. Вульфов выделяет три наиболее важных блока:

• диагностический блок – это обобщение и осмысление конкретного опыта, который всегда не сумма, а интеграция; апробация новинок, т. е. определение не столько факта новаторства, сколько рациональных сферы и меры его распространения; описание и накопление методически ценной информации в виде банка знаний;

• конструктивный блок – подготовка рекомендаций с учетом региональных особенностей; анализ и рекомендация адекватных методов и форм воспитательной работы, т. е. целенаправленная организация передового педагогического опыта; определение перспектив и технологии овладения профессиональным мастерством; в, целом – развитие индивидуального творчества каждого учителя;

• творческий блок еще более массовый. Теория дает методике научный фундамент, профессиональный образ мышления, набор идей и зависимостей, переводимых на технологический уровень для передачи непосредственно в практику. Но всемогущая в своих абстракциях теория оказывается бессильной без методики! Однако и методика бессильна, если не опирается на знание общего. Конкретные приемы, способы деятельности, отношений, уже сложившиеся в предшествующем опыте, традиционные для воспитания, а то и новые для конкретного субъекта, существенно упорядочивают процесс, совершенствуют его течение. Без этого практика захлебнулась бы в откровенной эмпирике, и успешные решения стали бы делом случая. Но и методика, лишенная практической реализации, превратилась бы в чистейшую схоластику, интересную разве что ее авторам. Болезни методики, ее бедность – обязательный результат и показатель не только однообразия или бесплодности науки, но и их обоюдного равнодушия. И наоборот, добротная методика выступает одним из мощных стимуляторов и научного поиска, и новаторства практики, выводя последнюю из сферы сугубо эмоционально-оценочной в сферу рационально-аналитическую и в то же время придавая жестким формулировкам теории воспитания профессиональную душевность.

Второй парадокс состоит в следующем. Областью деятельности определяются функции специалиста, поэтому интерес представляет сравнение функций методиста и ученого или учителя. Индивидуальное творчество и ученого, и педагога едва ли не в первую очередь обусловлено их взаимодействием с методистом. Ученый – это прежде всего исследователь практики воспитания, закономерностей ее развития от прошлого через настоящее в будущее. Он может и не реализовать свои идеи, но должен владеть методологией и способами исследовательской деятельности; выдвинуть гипотезу, обосновать пути и условия доказательства, разработать концепцию. Учитель – это прежде всего практик, осуществляющий воспитание, в бесконечных импровизациях повседневности опираясь на концепции, на педагогический опыт, но в своих неповторимых условиях. Он может и не быть творцом идей или частных гипотез, но он всегда творец собственной практики. Методист – это специалист, владеющий методикой, призванный приобщить к ней других, ориентируя их на индивидуальное творчество воспитания. Для успеха дела ему необходимо знание методики и методологии воспитания, методики научного исследования и практическое владение технологиями. Такие сложные функции приводят к тому, что на должности методистов крупных школ или районо педагоги идут неохотно. Идеальный случай – сочетание в одном лице ученого, методиста и учителя. Деятельность методиста тогда результативна, когда возникает и успешно реализуется творческий поиск учителя, ученого, с которым он работает. Еще большие возможности школа получает тогда, когда в ее штате или хотя бы на началах творческого сотрудничества имеется работник вузовской кафедры.

Таким образом, без сильной, развитой методики воспитания нет ни продуктивной теории, ни эффективной практики воспитания. Без взаимодействия с методистом-воспитателем нет подлинного творчества ни учителя, ни ученого. Без опоры прежде всего на собственные резервы – потребности, опыт, знания методиста-воспитателя – невозможна его целенаправленная и эффективная профессиональная практика.