Именной указатель

Выготский Лев Семенович (1896 – 1934) – выдающийся отечественный психолог, профессор (1928). Науч. деятельность начал с изучения психологии искусства – исследовал психол. закономерности восприятия лит. произведений («Трагедия о Гамлете, принце Датском», 1916; «Психология искусства», 1925, опубликована в 1965). Изучил теорию рефлексологического и психологического исследования (статьи 1925 – 26), а также проблемы психологии воспитания («Педагогическая психология. Краткий курс», 1926). Дал глубокий критический анализ мировой психологии 1920 – 30-х годов, сыгравший важную роль в развитии советской психологической науки. Создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Главные положения этой теории сводятся к следующим: 1) основа психического развития человека – качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности – ее развернутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существенную роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве. Применительно к психическому развитию человека Выготский сформулировал общий генетический закон: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Т.е., согласно Выгодскому, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его – в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания. Взгляды Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Он обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. При этом он постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду и считал, что в основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Главная психологическая цель воспитания и обучения – целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития.

Гезелл Арнолд Лусиус (1880 – 1961) – выдающийся американский психолог. Окончил Висконсинский (1906) и Йельский (1915) университеты. Работал в Йельской психиатрической клинике (1911 – 48), с 1930 года стал ее директором. В 1950 на основе этой клиники создан Гезелловский институт детского развития (Нью-Хейвен), в котором изучается онтогенез психики в тесной связи с клиническими педагогическими исследованиями. Гезелл разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях нормы и различных форм патологии с применением кинофоторегистрации моторной активности, речи, приспособительных реакций и лично-социальных контактов ребенка. Ряд наблюдений проводился с использованием скрывавшего наблюдателя стекла односторонней проницаемости («зеркало Гезелла»). Данные наблюдений над детьми были сведены Гезеллом в таблицы, по которым вычислялся так называемый коэффициент развития (Development Quotient – DO). Этот показатель получил распространение как мера умственных способностей детей. Однако таблицы Гезелла были созданы на основе ограниченной выборки (дети обеспеченных семей Новой Англии), поэтому коэффициент развития впоследствии был признан неудовлетворительным инструментом психодиагностики. Ввел в психологию метод лонгитюдного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. С помощью близнецового метода изучал соотношение созревания и научения. Исследовал также зрительное восприятие и психическое развитие слепого ребенка. В клинической практике широко используется составленный Гезеллом «Атлас поведения младенца», содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до 2 лет. Основной закон детского развития, по Гезелла, – постепенное замедление темпа изменения поведения.

Давыдов Василий Васильевич (1930 – 1998) – выдающийся психолог и педагог, академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). На основе идей науч. школы Л. С. Выготского изучал проблемы теории и истории психологии, возрастной и педагогической психологии, взаимосвязи психологии и педагогики. В исследованиях Давыдова и его сотрудников на основе формирующего эксперимента осуществляется комплексный (психологический, педагогический, теоретико-познавательный) подход к психическому развитию учащихся. В результате многолетних экспериментальных исследований он выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений, разработал логико-психологическую концепцию о двух основных типах мышления человека – рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. Разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержательного обобщения. На основе этой теории созданы конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам.

Дьюи Джон (1859 – 1952) – выдающийся американский философ, психолог и педагог. Профессор Мичиганского (1884 – 94), Чикагского (1894 – 1904) и Колумбийского (1904 – 30) университетов. Развил новый вариант прагматизма – инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания. Согласно Дьюи, различные виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Познание трактовал как сложную форму поведения, в конечном итоге – средство борьбы за выживание. Истина определяется Дьюи как практическая эффективность, полезность. Помимо неизменных истин отвергал существование и неизменных этических норм, объявляя успех и практическую целесообразность критерием нравственности. Мораль как и наука составляет лишь техническое, оперативное средство социального маневрирования в любых интересах. Отвергая традиционные формы религии, выдвигал свою «натуралистическую», или «гуманистическую» религию. Эстетическое сводил к чувственному и трактовал как выражение гармонии, равновесия между организмом и средой. В социальной области выступал как идеолог либерализма, «американского образа жизни», классового сотрудничества и «мелиоризма», т.е. постепенного улучшения общества (особое место в этом процессе отводил реформам в области образования). Цель теории воспитания Дьюи – формирование личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства». Подверг критике господствовавшую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный схоластический характер обучения и предложил реформу всей школьной системы. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые теория Дьюи получила практическое применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896 – 1904). Дьюи придерживался педоцентрической теории и методики обучения, по которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставлял развитие их индивидуальности. Педоцентрическая концепция Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х годов.

Кольберг Лоренс (1927 – 1987) – выдающийся американский психолог. Окончил Чикагский университет (1949). В 1958 г. защитил докторскую диссертацию по теме «Развитие образа моральных суждений и выбора в 10 – 16 лет». С 1959 – 61 годы – адьюнкт-профессор Йельского университета. В 1962-68 годах – руководитель кафедры психологии Чикагского университета. В своей работе Кольберг опирался на идеи Ж. Пиаже в области изучения нравственных суждений детей. Он предпринял исследование, в ходе которого ставил своих испытуемых (детей, подростков, а впоследствии и взрослых) перед моральными дилеммами. Ответы представителей разных возрастных групп подтолкнули Кольберга к предположению, что в развитии моральных суждений можно выделить несколько стадий – больше, чем полагал Пиаже. Теория Кольберга нашла подтверждение в результатах ряда исследований, показавших, что мальчики (девочки остались за рамками его опытов), по крайней мере в западных странах, обычно проходят стадии морального развития именно так, как это описано Кольбергом. С целью уточнения своей теории Кольберг предпринял с первой обследованной им группой (48 мальчиков) двадцатилетнее лонгитюдное исследование, интервьюируя всех участников эксперимента каждые четыре года с целью определить уровень моральных суждений опрашиваемых. К концу 70-х годов это исследование практически исчерпало себя, полностью подтвердив гипотезы Кольберга. Отсчет нового витка в исследованиях Кольберга начинается в 1967 году, а отправной точкой стали две идеи Дж. Дьюи: 1) о процессе воспитания как взаимодействии учителей, учащихся и ученых; 2) о демократии как единственном средстве, позволяющем превратить любое воспитательное учреждение в «справедливое сообщество» (термин Кольберга). Реализация этих идей в практике сначала Коннектикутской женской тюрьмы, а затем в разных типах школ стала главной целью последних 20 лет жизни ученого.

Коменский Ян Амос (1592 – 1670) – выдающийся чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель. Основоположник дидактики. Впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке и разработал единую школьную систему. Философия Коменского (пансофия – обучение всех всему), его программа всеобщего воспитания, вера в непрерывность процесса усовершенствования всех и всего посредством творческого труда, стремление к созданию комплексного метода формирования личности и общества представлялись в то время утопическими и заслуженную оценку получили лишь в 20 веке). Под влиянием неоплатонизма Коменский пришел к убеждению, что устранить недостатки общества можно лишь исходя из общих проблем мироустройства. Один из путей исправления мира Коменский видел в совершенствовании системы воспитания и образования людей. Свои идеи он изложил в трудах: «Великая дидактика» (1633 – 38), «Открытая дверь к языкам» (1631), «Материнская школа» (1632), «Мир чувственных вещей в картинках» (1658) и др. Его творчество оказало огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Его труды содержат ряд продуктивных идей: единство общего и особенного, целого и частного, развития и воспитания, общественной системы образования и естественного постепенного свободного развития целостной личности, индивидуального и социального развития и т.д. Цель воспитания Коменский видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал справедливость, мужество, умеренность.

Лийметс Хейно (1928 – 1989) – выдающийся эстонский педагог, кандидат педагогических наук (1959), почетный член Хельсинкского (1982) и Тампереского (1985) университетов. Исследовал проблемы теории воспитания, дидактики, философии воспитания и социальной педагогики. Разработал концепцию интегральной дидактики. Идея системного, комплексного подхода к воспитанию и обучению была выдвинута Лийметсом в конце 50-х – начале 60-х годов при изучении трудных детей. Необходимость взаимодействия социально-психологических знаний с научно-педагогическими Лийметс обосновал в принципе взаимного обогащения в воспитании (1967). Предложил вариант групповой работы, который позволил интегрировать формы учебно-воспитательной деятельности в единую систему и создавать условия для качественно новых взаимоотношений учащихся в процессе коллективной деятельности. В начале 70-х годов Лийметс показал, что дидактическая теория, ориентированная лишь на интеллектуальное развитие, неполно отражает процесс формирования целостной личности. Он характеризовал свою концепцию как дидактическую систему, объединяющую в себе философские, социологические и психологические знания. Трактовал воспитание как взаимодействие воспитанника и воспитателя, в котором создаются благоприятные условия для управления развитием личности ребенка.

Локк Джон (1632 – 1704) – выдающийся английский философ, политический мыслитель и педагог. В основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» (1690) Локк разработал эмпирическую теорию познания, исходным пунктом которой является принципиальный отказ от концепции существования врожденных идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания. По существу, именно отрицание врожденных идей и апелляция к опыту делали возможной постановку вопроса о решающей роли воспитания в формировании человеческой личности и о значении среды в процессе воспитания. При этом Локк не отрицал врожденной предрасположенности отдельных индивидов к тому или иному кругу способностей. И в ряде случаев расширительно толковал сферу проявления такой предрасположенности. Но он был убежден, что от рождения большинство людей одинаково стремятся к счастью и питают отвращение к несчастью, одинаково наделены разумом и способностями, а последующие различия между ними определяются по преимуществу различием жизненных условий и воспитания. Душа человека – белая бумага, «без всяких знаков и идей», заполнить которую надлежит воспитанием. Педагогическая система Локка, изложенная в трактатах «Некоторые мысли о воспитании» (1693), «О пользовании разумом» (1706) и других, ориентирована на воспитание «делового человека», «джентльмена». Она органически сочетает в себе три аспекта – физическое воспитание, воспитание души (или нравственное воспитание) и образование. Поскольку, по Локку, цель жизни, а следовательно, и воспитания заключается в обеспечении счастья индивида, т.е. такого состояния, которое может быть выражено формулой «здоровый дух в здоровом теле», то начальной предпосылкой формирования личности, становления воли и характера является забота об укреплении здоровья ребенка. Локк дает практические рекомендации по закаливанию и выработке выносливости, умеренности. Основу нравственного воспитания Локк видел в выработке правильного представления о добродетели. Нравственное воспитание теснейшим образом сопрягается с воспитанием разума, высшей инстанции, к которой прибегает человек, определяя свое поведение. Задачам нравственного воспитания подчинена и образовательная программа Локка, цель которой заключается в развитии у учащихся способностей к самостоятельным суждениям и умозаключениям, а также сообщении начальных сведений по различным дисциплинам, что позволило бы им со временем более основательно заняться любой областью знаний по собственному выбору. Разрабатывая методы воспитания и образования, Локк подчеркивал необходимость постепенного и последовательного формирования у воспитанника устойчивых положительных привычек, отводя при этом решающую роль (в сравнении со словесными наставлениями) примеру самого наставника и других людей. По мнению Локка, в процессе воспитания следует избегать как физических наказаний, так и особых поощрений и наград. В первом случае достигается рабское послушание, которое постепенно формирует рабский характер, во втором – поощряется влечение воспитанника к наградам, а не к тому, за что они даются. Честь и позор – вот те могущественнейшие стимулы души, на которые следует опираться в процессе воспитания. Вместе с тем Локк допускал физическое наказание в исключительных случаях, когда необходимо сломить упрямство и открытое неповиновение авторитету учителя.

Лоренц Конрад (1903 – 1989) – выдающийся австрийский биолог и философ, один из основателей этологии. Разработал учение об инстинктах животных и их развитии в фило- и онтогенезе. Описал эффект импритинга. Проводил аналогию между поведением животных и человека. Трактовал агрессивность как биологически обусловленный фактор адаптации.

Макаренко Антон Семенович (1888 – 1939) – выдающийся русский педагог и писатель. Осуществил первый в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей в трудовой колонии им. М. Горького и детской коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Прошел сложный путь, наполненный стремлением создать нового совершенного человека, постоянным педагогическим трудом и полемикой с противниками его теории, верой в светлое будущее и разочарованиями. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, Макаренко всю свою научную деятельность связал с воспитательной практикой. Глубокое знание отечественного педагогического наследия и собственный педагогический опыт позволили ему уже в 20-е годы подойти к разработке системы воспитания, которая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. Он начинал работу в колонии в труднейших условиях хозяйственной разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека коммунистического будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей – жертв войн и социальных потрясений. В своих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производительным трудом. Ядро учения Макаренко – теория воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, взаимоотношений с личностью ребенка и связи с другими коллективами; методику организации семейного, трудового и эстетического воспитания, формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций, которые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Макаренко установил, что именно разрыв социальных связей наносит взрослеющему человеку вред, а их восстановление выправляет его развитие. Суть воспитания, по Макаренко, состоит в завязывании и укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата. Воспитательный коллектив является органичной частью общества и в специфической форме воспроизводит общественные отношения, активно включает в них детей. Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражданские чувства. Макаренко наполнил понимание коллектива новыми элементами. Его организационно-педагогические находки – разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление – были привлекательны для воспитанников. Макаренко утверждал, что человек не может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы качествами она ни обладала. В отношениях с воспитанниками он опирался на принцип: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Восприятие воспитателями детей как существ, нуждающихся в постоянном «укрощении», он называл главным «педагогическим пороком». Он стремился проектировать «лучшее в человеке», обращать внимание в личности ребенка прежде всего на положительные задатки. Выстраивая теорию и методику воспитательной работы, Макаренко понимал ее как целостную систему организации жизнедеятельности воспитанников, в которой все воспитательные средства обеспечивают реализацию выдвинутых целей и в конечном счете – выполнение социального заказа общества. Залог успеха этой работы Макаренко видел в гражданской позиции педагога, глубоком знании им предмета, психолого-педагогическом мастерстве, овладении педагогической технологией и логикой. Теория педагогической логики – основа методики воспитательной работы с коллективом и личностью. Во всяком опыте Макаренко ценил не только его практический эффект, но и его «логическое торжество» – предвидение и реальную последовательность фактов, которые должны привести к ожидаемому результату. Открытия Макаренко оказали существенное влияние не только на педагогику, но и на развитие смежных с педагогикой дисциплин, – социальную педагогику, пед. психологию и др. Тем не менее, отдельные положения его наследия до сих пор вызывают дискуссии. Педагогический опыт Макаренко отражен в книгах «Марш 30 года» (1932), «Педагогическая поэма» (ч. 1 – 3, 1933 – 35), «Флаги на башнях» (1938), «Книга для родителей» (1937, совместно с Г.С. Макаренко).

Маслоу Абрахам (1908 – 1970) – выдающийся американский психолог, один из основателей гуманистической психологии. Создал иерархическую модель мотивации, основанную на постулате ее врожденности и универсальности. При этом вводится предположение о том, что потребности более высокого уровня не могут быть удовлетворены, если предварительно не удовлетворены потребностей нижележащих уровней. В силу этого высшего уровня могут достичь не больше одного процента всех людей. Дал описание особенностей самоактуализирующейся личности. Введение понятия самоактуализации призвано перенести центр анализа в психологии личности на рассмотрение психически здоровой и полноценно себя реализующей творческой личности, подчеркнуть активный и продуктивный характер ее развития. Самоактуализация понимается Маслоу главным образом как «рост изнутри». Теория личности Маслоу послужила одним из источников гуманистического воспитания. Главная задача педагогики, по Маслоу, заключается в том, чтобы помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено.

Пиаже Жан (1896 – 1980) – выдающийся швейцарский психолог. Доктор естественных наук (1918). С 1921 профессор Института Ж. Ж. Руссо в Женеве, Невшательского (1923 – 29) и Лозаннского (1937 – 54) университетов. Директор Института Ж. Ж. Руссо (с 1929), Психологической лаборатории в Женеве (с 1940). Первый президент Швейцарского психологического общества (1942), директор Центра генетической эпистемологии в Женеве (с 1955). Редактор журнала «Архивы психологии». Основатель Женевской школы генетической психологии, научного журнала «Исследования по генетической эпистемологии» (1957). В области детской психологии Пиаже изучал происхождение и развитие интеллекта у ребенка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности детской логики и мировоззрения. Основная задача всех исследований Пиаже – изучение механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для выяснения этих механизмов им был разработан метод клинической беседы, в процессе которой изучаются не симптомы, внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Систематическое изучение речи и мышления ребенка с помощью клинического метода позволило ему открыть новые факты, среди них – эгоцентрический характер мышления и речи ребенка, особенности детской логики и представлений о мире (нечувствительность к противоречию, слабость интроспекции, непонимание относительных понятий, моральный и интеллектуальный реализм и др.). Качественное своеобразие умственного развития ребенка Пиаже связывал с теми структурами интеллекта, которые формируются прижизненно благодаря развитию действий. Внешние действия ребенка – от рождения до двух лет – первоначально выполняются развернуто и последовательно, затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутренний план. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, в частности с противоположными, действиями и становятся операциями. В концепции Пиаже операция – основная единица мышления (поэтому учение Пиаже названо операциональной концепцией интеллекта). Сенсомоторные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три основные структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил Пиаже разделить весь ход психического развития на основные периоды: период сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет), характеризующийся отсутствием операций; период конкретных операций (от 2 до 10 – 11 лет), в котором умственные действия приобретают свойства обратимости и оформляются в определенную структуру; период формальных операций (от 11 до 14 – 15 лет), в котором происходит организация операций в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез. Описание периодов и стадий развития интеллекта было вторым после эгоцентризма крупным открытием Пиаже в области детской психологии. Общую картину развития интеллекта Пиаже дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которые рассматривались им как целиком подчиненные интеллекту.

Роджерс Карл (1902 – 1987) – выдающийся американский психолог, один из основателей гуманистической психологии. Разработал индирективную психотерапию, центрированную на клиенте, в основе которой лежит правило не давать советов клиенту и избегать оценок его поведения, но актуализировать его творческие потенции, требующиеся для самостоятельного решения его проблем. Цель индирективной психотерапии добиться перестройки Я, так чтобы оно стало открытым к принятию нового опыта.

Скиннер Беррес Фредерик (1904 – 1990) – выдающийся американский психолог, создатель концепции «оперантного бихевиоризма». Основывался на методологии ситуационизма, которая предполагает, что определяющим фактором решений выступает не личность, а ситуация ее взаимодействия со средой.

Уотсон Джон (1878 – 1958) – выдающийся американский психолог, основатель бихевиоризма. Автор программной статьи нового направления «Психология с точки зрения бихевиориста», написанной в 1913 г. В противовес интроспективной психологии, предложил опираться исключительно на объективные методы, требования к которым были разработаны в естественных науках. Понимал в качестве предмета психологии поведение человека от рождения до смерти. Основная задача усматривалась им в том, чтобы изучить процесс научения, или формирования в течение жизни новых реакций, предсказывать поведение и контролировать его.

Фрейд Зигмунд (1856 – 1939) – выдающийся австрийский врач-психиатр и психолог, основатель психоанализа. Родился 6 мая 1956 года в Фрейбурге, провинциальном городке на окраине Австро-Венгрии (ныне г. Пришбор в Чехии). В 1860 г. семья переехала в Вену, где Фрейд прожил большую часть жизни, до 1938 г. После окончания Венского университета он стремился к научной карьере, но финансовые трудности заставили его выбрать профессию врача. Сотрудничество с И. Брейером в клинической практике, а затем учеба у знаменитого французского невролога Ж.-М. Шарко привели к разработке метода гипнокатарсиса и формулировке первых идей теории психоанализа о роли сексуальных влечений и влиянии детских переживаний на последующую жизнь. Дальнейшее развитие теории носило настолько инновационный характер, что Фрейд долгое время был одинок в научных кругах. От появившихся впоследствии учеников он требовал безоговорочного следования собственной теории, вследствие чего произошел разрыв как научных, так и личных контактов с такими его выдающимися учениками и сотрудниками, как Альфред Адлер и Карл Густав Юнг. Однако, не будучи догматиком, Фрейд неоднократно пересматривал собственную теорию, дорабатывал и развивал ее. Собрание его сочинений составляет 24 тома. Он много и упорно работал даже в последние годы жизни. С 1897 г. Фрейд ежедневно проводил личный психоанализ. Зигмунд Фрейд умер 23 сентября 1939 г. в Англии, куда эмигрировал в 1938 г. после захвата Гитлером Вены.

Фромм Эрих (1900 – 1980) – выдающийся немецко-американский психолог и философ. Основывался на постулате социальной обусловленности психики человека, при этом во многих местах его позиция перекликается с антропологическими работами К.Маркса. Связь между индивидом и социальной структурой отражается в социальном характере, основой которого выступает страх. Типы социального характера (накопительский, эксплуататорский, пассивный, рыночный) соответствуют историческим типам самоотчуждения человека. Разработал психотерапевтическую методику «гуманистического психоанализа», которая призвана гармонизировать взаимоотношения между человеком, природой и обществом.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824 – 1870) – выдающийся русский педагог-демократ, осно­воположник научной педагогики в России В 1844 году окончил юридический факультет Московского университета. В 1846 – 1849 годах был профессором Ярославского Демидовского ли­цея, который вынужден был оставить после обвинений в неблагонадежности. Сотруд­ничал в журналах «Современник» (1852 – 1854) и «Библиотека для чтения» (1854 – 1855). С 1854 года – преподаватель русской сло­весности и юридических предметов Гатчинского сиротского института, в 1855 – 1859 годах был инспектором его классов, с 1859 г. инспектор Смольного института, в 1860 году – редактор «Жур­нала Министерства народного просвещения». С усилением правительственной реакции отказался от редактирования журнала, а после политического доноса вынужден был в 1862 году оставить и Смольный институт. В 1862 – 1867 годах жил за границей, изучая постановку школьного дела. Основа педагогической системы Ушинского – требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Идеи Ушинского нашли отражение в книгах «Детский мир» (1861), «Родное слово» (1864), а также в фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (т. 1 – 2, 1868 – 69).

Эриксон Эрик (1902 – 1994) – выдающийся американский психолог. Психологическое образование получил под руководством 3. Фрейда в Венском психоаналитическом институте (1927 – 1933). В 1933 эмигрировал в США, работал в университетах Беркли (1939 – 51), Питсбургском (1951 – 60), Гарвардском (1960 – 70; с 1970 почетный профессор). Отказавшись от биологизма классического психоанализа, Эриксон создал теорию становления личности в условиях социального окружения. Анализ детских игр, сравнение воспитания детей в различных социокультурных условиях привели Эриксона к выводу, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания (он всегда принимается воспитателем как единственно правильный). Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка на каждом возрастном этапе общество, в котором он живет. Детство человека от рождения до юности – длительный период формирования психосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретает, с одной стороны, чувство принадлежности к своей социальной группе, с другой – понимание неповторимости своего индивидуального бытия. Согласно Эриксону, личность в своем развитии последовательно проходит 8 стадий, которые могут быть приурочены к отдельным аспектам биологического созревания. Каждая стадия определена той проблемой, которая должна быть разрешена для дальнейшего благоприятного течения процесса развития. В младенчестве такая проблема – установление доверия к окружающему миру, в школьном возрасте – разрешение противоречия между трудолюбием и чувством собственной неполноценности и т. д. Каждая стадия имеет целью достижение того или иного социально ценного качества: автономии, инициативы и др. Зрелая личность, по Эриксону, отличается синхронной организацией всех стадий. Главная задача воспитания, по Эриксону, заключается в формировании социально одобряемого поведения ребенка без ущерба для его «автономии».