селу (1872-1970). «Философия, - полагает он, - ... является чем-то проме-жуточным между теологией и наукой. Подобно теологии, она состоит вспекуляциях по поводу предметов, относительно которых точное знаниеоказывалось до сих пор недостижимым; но, подобно науке, она взываетскорее к человеческому разуму, чем к авторитету, будь то авторитет тра-диции или откровения. Все определенное знание, по моему мнению, при-надлежит к науке; все догмы, поскольку они выходят за пределы опреде-ленного знания, принадлежат к теологии. Но между теологией и наукойимеется Ничейная Земля, открытая для атак с обеих сторон. Эта НичейнаяЗемля и есть философия» (Рассел Б. История западной философии. Т. 1.Новосибирск. 1994. С. 11).

Сам Б. Рассел - один из основоположников аналитической фило-софии - был настроен в целом позитивистски. Поэтому, разумеется, онрешительно отрицал те варианты философии, которые складывались в ре-зультате «атак со стороны теологии», отрицал религиозную философию. Всоответствии с его подходом, философия должна стать более научной. Дляэтого необходимо, утверждал британский мыслитель, логическое проясне-ние языка философии, избавление философии от логической путаницы иневнятицы. Достижение этой цели Рассел видел на пути создания логиче-ски совершенного языка (определенным шагом к нему он считал постро-енную им «теорию дескрипций»), на пути создания «философской грамма-тики», на пути разработки концепции «логического атомизма». Некоторыеидеи Б. Рассела были развиты Л. Витгенштейном в «Логико-философскомтрактате» (см. об этом в разделе 1.4.2.3.3).

Таким образом, расселовское понимание философии, по сути, сводитее к научно обоснованному, логически строгому, однозначному описаниюмира. Очевидно, что ценностно-смысловая составляющая философии притаком истолковании философии минимизируется.

5. Мартин Хайдеггер: «философия есть нечто самостоятельное,

Последнее...»

С точки зрения М. Хайдеггера, одного из самых глубоких мыслите-лей XX века (см. о нем также в разделе 1.4.1.7), философия вообще не под-дается определению через что-то другое, через науку и мировоззрение, вчастности.

В лекционном курсе «Основные понятия метафизики» он прямо го-ворит: «Философия (метафизика) - ни наука, ни мировоззренческая пропо-ведь» (Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 328). К сущностному оп-ределению философии, полагает он, не ведет также окольный путь сравне-ния философии с религией и искусством. Но, видимо, самое неожиданноесуждение М. Хайдеггера в рассматриваемой связи состоит в том, что ксущностному определению философии невозможно, по его мнению, при-

126

дти и путем «историографической ориентировки», то есть путем изученияистории философии. Ибо история философии, по убеждению Хайдеггера,дает только мнения о метафизике и философии, но не саму метафизику ифилософию.

М. Хайдеггер исходит из того, что философию можно определить«только через саму себя и в качестве самой себя - вне сравнения с чем-либо... Философия есть нечто самостоятельное, последнее» (там же).Впрочем, пытаясь определить философию из нее самой, Хайдеггер все-таки не обходится без помощи историографии. Правда, в качестве «путе-водной нити» при этом он использует не определение философии, данноекем-либо из великих философов прошлого, а высказывание о философиипоэта-романтика Новалиса. Это - чрезвычайно любопытное высказывание.В переводе на русский язык оно звучит следующим образом: «Философияесть, собственно, ностальгия, тяга повсюду быть дома». Понятно, что этовысказывание не может претендовать на роль определения философии.Это - только «путеводная нить», которая, по мнению Хайдеггера, можетпривести к искомому определению.

Действительно, рассуждает немецкий мыслитель, ностальгия, тягабыть повсюду дома еще не есть философия. Это - только «фундаменталь-ное настроение философствования». Но философствующий быстро прихо-дит к пониманию того, что он не может быть повсюду дома. Человеку этоне дано. Это качество - быть повсюду дома - привилегия Абсолюта, Бога.Но человек - не Бог, не Абсолют. Человек - конечен. «Конечность, - ука-зывает М. Хайдеггер, - не свойство, просто присущее нам, но фундамен-тальный способ нашего бытия... Конечность существует только в истин-ной обращенности к концу. А в этой последней совершается в конечномитоге уединение человека до его неповторимого присутствия ... Такое уе-динение есть то одиночество, в котором каждый человек только и достига-ет близости к существу всех вещей, к миру» (Там же. С. 331). Размышляядальше, М. Хайдеггер, на наш взгляд, все-таки приходит к тому, от чегоотказывался в начале своего рассуждения. Действительно, в том самомодиночестве, к которому его привела ностальгия («фундаментальное на-строение философствования»), человек ставит вопросы, которые иначе какмировоззренческими назвать невозможно: «Что это такое вместе: мир, ко-нечность, уединение... Что такое человек...» И поэтому хайдеггеровскаяхарактеристика метафизического и философского мышления как мышле-ния в предельных понятиях, охватывающих целое и захватывающих экзи-стенцию (Там же. С. 332), и его понимание метафизики в качестве ьопро-^шания, в котором мы пытаемся охватить своими вопросами совокупноеЦелое сущего и спрашиваем о нем так, что сами, спрашивающие, оказыва-емся поставлены под вопрос (Там же. С. 333), без сомнения, согласуются сПониманием философии в качестве определенного типа мировоззрения.

127

5. Специфика философии как мировоззрения

Мы уже формулировали свое понимание философии (см. введение).Мы исходим из того, что философия - это в высшей степени рациона-лизированное мировоззрение. Иными словами, оно созидается, «выковы-вается» главным образом той духовной способностью человека, котораяназывается разумом. Понятно, что любое мировоззрение созидается чело-веком, а не одной или несколькими его способностями. Однако это вовсене означает, что неправомерно говорить о решающем вкладе той или инойдуховной способности человека в формирование определенного типа ми-ровоззрения. Применительно к философии, как специфическому типу ми-ровоззрения, сказанное означает, что в ее формировании и осуществленииокончательное слово остается за разумом. Вклад всех остальных духовныхспособностей человека (эмоций, чувств, веры, настроений, желаний, волии т.д.) оценивается и преобразуется в философии разумом. В философию,иначе говоря, входит только то, что испытано в горниле разума. Это недолжно пониматься как некое обожествление разума и как призыв к пол-ной рационализации человека. История и современность убедительно по-казывают, что разум далеко не всесилен, а человек никогда не был и не бу-дет чисто рациональным существом. Но все это не отменяет определяю-щей роли разума в формировании и развитии философии. Философия неможет быть нерационалистической. Даже те философские построения,авторы которых открыто провозглашают свою приверженность иррацио-нализму, рационалистичны в той мере, в какой они философичны. Повто-рим еще раз: философия созидается человеком как бесконечно многооб-разным и сложным существом, как существом любящим, надеющимся,страдающим, а не «чистым разумом» его. Тем не менее, философия естьфилософия в той мере, в какой она удовлетворяет требованиям разума.

Разумеется, из требований разума (кстати, исторически изменчивых)не выводимы ценности, смыслы и идеалы, как не выводимы из них знанияо мире и человеке. Ценности, как и знания, могут систематизироваться иконцептуализироваться разумом, но не порождаются им. Поскольку разум,очевидно, не порождает из себя самого знания и ценности, постольку, оче-видно, он не порождает из себя самого и философию. Человек разумныйпорождает философию лишь в определенной социокультурной ситуации.Сформировавшись, философия сама становится важнейшей составляющейкультуры, вступая во взаимодействия с другими секторами и сферамикультуры.

128

5. Взаимоотношения науки и философии как мировоззрения

Здесь для нас, конечно, наиболее интересен вопрос о характеревзаимоотношений философии как максимально рационализированнойформы мировоззрения и науки.

Коснемся лишь некоторых аспектов этого вопроса.

Итак, всякое мировоззрение, как мы подчеркивали ранее, включает всебя, как минимум, две интенсивно взаимодействующие составляющие:знаниевую и ценностно-смысловую. Не является в этом плане исключени-ем и философия. Имея это в виду, можно несколько конкретизировать ха-рактер взаимоотношений философии и науки. Эта конкретизация такова.

1. Наука (имеются в виду научные знания) достаточно интенсивно и непо-

средственно воздействует на знаниевую составляющую философии. Мож-но сказать даже, что научные знания в значительной мере формируют ука-занную составляющую философии (по крайней мере, это справедливо поотношению к определенным эпохам и определенным типам философии).Мы не будем здесь приводить соответствующие примеры только из сооб-ражения экономии места.

Наука (научные знания) лишь косвенно, опосредованно влияет на фор-мирование и развитие ценностно-смысловой составляющей философии.Напомним, что мы уже неоднократно подчеркивали определяющее значе-ние для мировоззрения как целостности именно этого - ценностно-смыслового - блока. Таким образом, конституирующая философию со-ставляющая формируется философией либо в основном самостоятельно(по отношению к науке), либо под существенным воздействием другихкомпонентов культуры (религии, искусства, обыденного опыта и т.д.). До-бавим к этим двум пунктам, раскрывающим характер воздействия научно-го знания на философию, один момент, касающийся «методологическоговоздействия» научного познания на философию. А именно: поскольку фи-лософия, без сомнения, является также специфическим (рационализиро-ванным) видом когнитивной практики, постольку она использует многиеметоды и процедуры, широко применяемые также во многих науках (ана-лиз и синтез, дедукцию и индукцию, абстрагирование, идеализацию и т.д.).

Что касается обратного воздействия философии на науку, то онотакже заслуживает внимания. Прежде всего, следует сказать, что филосо-фия, как один из основных типов мировоззрения, вносит зачастую сущест-венный вклад в формирование мировоззрения субъекта научного познания(см. об этом в разделе 2.2). В меру существенности своего вклада в миро-воззрение субъекта научного познания философия определяет многие ха-рактеристики этого субъекта научного познания. Она определяет, напри-мер, мотивацию его исследовательской деятельности, выбор им направле-ния исследовательской деятельности, характер обоснования им соответст-вующей методологии исследования, характер интерпретации полученных

129

им результатов (особенно, _в фундаментальной науке), выбор им опреде-ленной теории (концепций) в качестве парадигмальной (в период научныхреволюций). История кух_7ЬТуры показывает также, что многие понятия,идеи, принципы, активно задействованные в научном познании, первона-чально в специфической (форме были сформированы и выдвинуты именнов философии: атомистическая гипотеза, идея системной организации ре-альности, принцип неисчерпаемости материи и т.д.

7. Некоторые прин1ц_ипы корректного рассмотрения проблемывзаимоотношений философии и науки

Не имея возможности входить здесь в обсуждение многих другихаспектов проблемы взаимоотношений философии и науки, отметим ещенекоторые существенные; моменты, которые следует учитывать в процессеметодологически корректного обсуждения этой проблемы.

1. Необходимо учитывать требования принципа историзма. В данном

случае это означаем _что взаимодействие философии и науки необ-ходимо рассматривать «привязывая» это рассмотрение к определен-ным этапам в разв1_итии культуры, в частности - в развитии филосо-фии и науки. Понятно ведь, что характер взаимоотношений филосо-фии и науки в пер%од их становления существенно отличается от ха-рактера их взаимоотношений в период, когда они достигли опреде-ленной зрелости. (Очевидно также, что различны их взаимоотноше-ния в разные перИюды развития науки (период классической науки,период неклассичехкой науки, период постнеклассической науки)...

2. Тесно примыкают

_к требованиям принципа историзма требования

принципа конкретности. Этот принцип в данном случае указываетна необходимость, именно конкретной постановки проблемы взаи-моотношений философии и науки. Дело в том, что в действительно-сти нет науки как таковой. Наука всегда существует в виде многооб-разия существеннсо различных наук. Естественно, что отношения на-ук разных классов* (наук естественных, наук логико-математических,наук технических,^ _наук социальных, наук гуманитарных) с филосо-фией весьма отличаются друг от друга. Не следует абстрагироватьсятакже от того обстоятельства, что в действительности нет и филосо-фии как таковой. Философия во все периоды своего существованиябыла плюралистична. Она всегда существовала в виде многообразияшкол, направление, течений, вариантов. Поэтому принцип конкрет-ности, примененный к обсуждению взаимоотношений философии инауки, указывает* _На необходимость обсуждения взаимоотношенийнауки (наук определенного класса, конкретной научной дисципли-ны) и данной, кон_Жретной философии (философии Канта, философииМаркса, философии Ницше, философии Бергсона и т.д.).

130

3. Глубокое рассмотрение проблемы взаимоотношений философии инауки возможно только при условии выполнения требований прин-ципа системности. В данном случае это означает, что необходимосопоставлять философию и науку как системно организованныесущности. Это значит, что необходимо учитывать их многоаспект-ность, поскольку и наука и философия представляют собой специ-фические виды деятельности, особые социальные институты, видызнания. Необходимо учитывать также наличие у них различныхподсистем (дисциплин философских и научных, концепций, теорий,идей, гипотез...); включенность их обеих в многообразные социо-культурные контексты; их многофункциональность и г.д.

5. Наука, образование, культура: современные проблемы

   1. О необходимости современной стратегии развития си сте-мы образования

В наше время в системах образования, по сути, всех стран мир)а про-исходят радикальные трансформации. Эти трансформации представляютсобой отклик сферы образования на стремительные изменения важнейшихсторон общественной жизни, прежде всего, на процессы ее глобализации иинформатизации. В связи с этим актуализируются вопросы о сущности об-разования, о характере взаимоотношений системы образования с другимисекторами культуры (с наукой, в частности), об особенностях, возмюжно-стях и целях современной системы образования. В этом контексте чрезвы-чайно актуален вопрос об адекватности нынешней российской системыобразования вызовам современности.

Характер изменений, происходящих в российской системе образова-ния на протяжении последних двух десятилетий, определяется разнымиавторами различно: реформирование, модернизация, деградация. Видимо,все эти определения в некоторой мере и в некоторых отношениях справед-ливы.

Многие противоречия и трудности в развитии российской системыобразования вызваны, на наш взгляд, тем, что это развитие имеет преиму-щественно «реактивный» характер. Иначе говоря, это развитие определя-ется преимущественно внешними по отношению к системе образованияфакторами: радикальными преобразованиями политической, идеолюгиче-екой, правовой, экономической и духовной сфер жизни общества, инфор-матизацией общественной жизни, стремлением России войти в европей-^ск°е образовательное пространство и т.п. Такое развитие, с одной стороны,Яредставляется вполне естественным. Действительно, система образования

131

не может не реагировать на процессы, происходящие в других секторах исферах культуры. С другой стороны, такое развитие может привести к пе-чальным для системы образования, а впоследствии и для всей культуры,итогам: оно может привести к утрате системой образования инициативы, кутрате этой системой качества субъекта. Такое развитие может превратитьсистему образования в нечто вторичное, служебное по отношению к дру-гим секторам и сферам культуры. Чтобы этого не произошло, необходимоотчетливое понимание обществом сущности образования, понимание са-мостоятельной ценности образования, понимание своеобразия современ-ного этапа в развитии образования. Необходима разработка целостной, со-временной стратегии развития системы образования.

Чтобы в процессах изменения российской системы образования невозобладали негативные тенденции, ее преобразование должно осуществ-ляться на фундаменте понятной обществу и признанной обществом страте-гии. Важные элементы такой стратегии содержатся в Законе РоссийскойФедерации об образовании и в Законе Российской Федерации о высшем ипослевузовском профессиональном образовании. Интересные для реформыроссийской системы образования концептуальные обобщения представле-ны в документах, принятых в рамках Болонского процесса. Тем не менее,говорить о наличии целостной и последовательной стратегии трансформа-ции российской системы образования, стратегии гуманистической и адек-ватной вызовам, с которыми столкнулась Россия на современном этапе ееразвития, на наш взгляд, пока еще рано.

Разумеется, разработка такой стратегии требует усилий многих спе-циалистов различного профиля. Мы высказываем здесь некоторые идеи ипредложения, которые могут помочь в формировании современной систе-мы образования.

2. Принцип сообразности образования культуре - главный

принцип построения современной системы образования

При обсуждении данного вопроса необходимо «начать с самого на-чала»: с определения сущности образования и его места в системе культу-ры. Следует иметь в виду то, что сущность образования можно пониматьпо-разному.

Так, например, с религиозной (христианской, в частности) точкизрения, образование - это развертывание в действительность потенциальнозаложенного в каждом человеке образа Божия. Соответственно такому по-ниманию в религиоцентрической культуре выстраивались и содержание иформы образования.

Для многих теоретиков образование - это приобщение человека кнаиболее важным знаниям, накопленным человечеством, это формирова-ние у него умений и навыков, необходимых в жизни и трудовой деятель-

132

ности, это профессиональная подготовка. Ныне (в условиях формирующе-гося информационного общества) образование все чаще понимают какобучение умению находить нужную информацию, преобразовывать и ис-пользовать ее для достижения социально приемлемых целей. Многие со-временные авторы, увлеченные рыночными преобразованиями российско-го общества, склонны сводить образование к предоставлению образова-тельных услуг.

Наша позиция при осмыслении фундаментальных проблем образо-вания основывается на следующих простых тезисах. 1. Человек - это тво-рение культуры. 2. Система образования - это важнейший компоненткультуры, сущность которого состоит в трансляции культуры от предше-ствующих поколений последующим, в развитии культуры. 3. Фундамен-тальная задача образования - это приобщение человека к культуре, «уко-ренение» человека в культуре, превращение его в хранителя и творца куль-туры.

Исходя из этого, мы полагаем, что роль главного, стержневого прин- ципа построения современной системы образования, в том числе высшего образования, мог бы сыграть принцип сообразности образования куль-туре. Суть этого принципа можно сформулировать следующим образом: образование (его содержание, его организация, его осуществление)должно быть сообразным культуре, оно должно соответствовать некакому-либо одному (даже очень важному, например, науке или рели-гии) сектору культуры, а культуре как целостности, как системе ду-ховных и материальных ценностей.

Такая общая формулировка, конечно, порождает вопросы. Эти во-просы, в частности, таковы: может ли образование не быть сообразнымкультуре? О сообразности какой культуре идет речь, когда мы говорим осообразности образования культуре?

Сложность этих вопросов обусловлена и тем, что специалисты - фи-лософы, социологи, культурологи - до сих пор не пришли к единому по-ниманию культуры, и тем, что культура многоуровнева и многокомпо-нентна, и тем, что, несмотря на процессы глобализации, существует мно-жество национальных культур, и тем, что все культуры находятся в разви-тии. Поэтому, конечно, сформулированный нами в общей форме тезис окультуросообразности образования требует расшифровки, развития, дета-лизации. Мы не имеем возможности здесь решать эту задачу в полномобъеме. Отметим только несколько существенных моментов.

В некотором смысле образование всегда сообразно культуре. Но этасообразность может быть частичной и деформированной. Дело в том, чтосистема образования может уделить непропорционально большое внима-ние одним компонентам культуры и проигнорировать другие (существен-нейшие) ее компоненты. Можно было бы привести сейчас множество при-зеров той буквально духовной нищеты, которую демонстрируют в наши

133

дни люди с высшим (!) образованием в сфере искусства, мифологии, рели-гии, языка, литературы, истории, в том числе, истории своей, националь-ной, культуры...

3. Система образования в условиях религиоцентрической и«сциентистской» культуры

Говоря о стратегии развития российской системы образования, необ-ходимо, прежде всего, иметь в виду то обстоятельство, что российскаякультура сама стремительно изменяется. И если мы желаем, чтобы системаобразования соответствовала (была сообразна) не каким-то сиюминутнымявлениям и поверхностным слоям культуры, а глубинным тенденциям раз-вития российской и мировой культуры, то мы должны понять характер из-менений нашей культуры. Наша точка зрения на этот предмет, если гово-рить в самом общем плане и отвлечься от несущественных для нашей темыобстоятельств, такова. Российская культура совершает закономерныйпереход от моноцентрического типа к полицентрическому (см. об этомтакже в разделе 2.1). Моноцентрическая культура характеризуется, каквидно из названия, наличием одного центра, из которого «излучается» всеостальное, все другие компоненты культуры.

Рассмотрение истории культуры показывает, что в прошлом культу-ра в России (и не только в ней) была религиоцентрической, т.е. в качествеединственного ее центра выступала религия. Религия лежит в основаниитакой культуры. Религия пронизывает все остальные сектора и сферыкультуры. Она санкционирует их, диктует им «правила игры», она отно-сится к ним как к чему-то служебному, вторичному. Все остальные секторакультуры в таком обществе обслуживают религию. Любопытную характе-ристику взаимоотношений религии и других секторов культуры примени-тельно к Древней Руси мы находим в «Русской истории» В.О. Ключевско-го. Выдающийся отечественный историк указывает: «Наука и искусствоценились в Древней Руси по их связи с Церковью, как средства познанияСлова Божия и душевного спасения. Знания и художественные украшенияжизни, не имевшие такой связи и такого значения, рассматривались каклишние несерьезные забавы, «потехи»... Во всяком случае, ни такому зна-нию, ни такому искусству не придавали образовательной силы, не давалиместа в системе воспитания; их относили к низменному порядку жизни,считали его если не прямыми пороками, то слабостями падкой ко грехуприроды человека» (Русская история. М., 2005, с. 497-498).

Религия, в рамках такой культуры, имеет дело с Высшим, Вечным,Абсолютным. Она дает человеку ответы на самые главные - мировоззрен-ческие - вопросы. В частности, она решает центральную для всякого ми-ровоззрения проблему: проблему смысла жизни человека. Она формируету данного социума, по сути, общепринятую систему ценностей. Она фор-

134

_мирует соответствующее мировоззрение. Понятно, что в обществе, куль-тура которого является религиоцентрической, образование детерминиро-вано, определено именно религией. То есть, образование в таком обществетакже является религиоцентрическим. В этом проявляется здесь действиесформулированного выше принципа сообразности образования культуре.Сильной стороной религиоцентрической культуры и соответствующейсистемы образования является их интегрированность, цельность. Цель-ность здесь выступает как центрированность: наличие в такой культуре и вобразовании (как части этой культуры) смыслового и ценностного центра,задаваемого соответствующей религией. Все другие компоненты культурыздесь еще не обрели автономности: они следуют путями, указанными ре-лигией, они не сформировали еще своей собственной логики, они не осоз-нали еще своей самоценности. Поэтому присутствие этих - других - ком-понентов культуры в образовании не нарушает цельности образования.Цельность культуры и цельность образования проявляются в таком обще-стве в цельности человека, творимого и образовываемого этой культурой иэтим образованием. Эта цельность проявляется в очевидности и общепри-нятое™ в таком обществе иерархии ценностей, она задается приоритетнойобращенностью такого человека к экзистенциальным ценностям (жизнь исмерть, спасение и осуждение, добродетель и грех, милосердие и лю-бовь...), ясным пониманием им вторичного, служебного характера утили-тарных ценностей. Моноцентрическая культура, как уже отмечалось, - этоорганическая, стабильная культура.

Впрочем, цельность и жизненность моноцентрической культуры, со-ответствующего образования и формируемого ими человека не должныабсолютизироваться. Во-первых, и в культуре, и в образовании, характери-зуемых нами как моноцентрические (религиоцентрические), неизбежноимели место элементы дифференциации и автономизации, имели месторостки будущей полицентричности. Во-вторых, сама религия, само рели-гиозное мировоззрение изначально содержали в себе фундаментальнуюдихотомию божественного и человеческого, небесного и земного, сакраль-ного и профанного. Осмысление этой дихотомии порождало неразреши-мые в рамках этого мировоззрения проблемы: проблему взаимоотношенийБога и сотворенного им мира, проблему взаимоотношений Бога и челове-ка, проблему теодицеи и др. Кроме того, моноцентрическая культура, какпоказывает история, это «жесткая», консервативная, замкнутая культура,это система, склонная к авторитаризму, зарегулированности. Она склоннак архаике и с большим трудом модернизируется.

История последних пяти столетий показывает также, что моноцен-тричность, в частности, религиоцентричность, - это преходящее состояниекультуры. В Западной Европе, начиная с эпохи Возрождения, формируетсякультура иного типа. Политика, экономика, право, искусство, образование,^НаУка, техника выходят из сферы определяющего влияния религии, обре-

135

тают все более значительную степень самостоятельности. На смену все-общему стремлению к царству Божию, на смену массовым эсхатологиче-ским ожиданиям приходят стремление к благополучной и счастливой жиз-ни на Земле. Особые надежды общество теперь связывает с разумным по-стижением и преобразованием действительности, с развитием науки. Сфе-ра влияния религии стремительно сокращается. Радикально изменяютсяпредставления о человеке, о его возможностях и предназначении.

С одной стороны, из твари, осуждаемой и спасаемой Богом, он всеболее превращается в творца, субъекта познания и преобразования мира. Сдругой стороны, разрушение цельности, моноцентричности культуры, ав-тономизация различных ее секторов приводят к утрате цельности человека,к преимущественному развитию у него лишь определенных способностей.Значительный интерес в этой связи представляет понимание человека ос-новоположниками новоевропейской философии. Так, по Декарту, человекесть в первую очередь «мыследействующий субъект». (См. об этом в ста-тье С.С. Хоружего «Неотменимый антропоконтур. 1. Контуры До-КантоваЧеловека» // Вопросы философии. 2005. № 1. С. 52-63.) Иначе говоря, этотчеловек есть в первую очередь и главным образом гносеологический субъ-ект, субъект познания, субъект научного познания.

В соответствии с таким пониманием человека, главной ценностьюдля человека становятся знания, научные знания о мире, человеке и ихвзаимоотношениях. Знание - сила! - С помощью этой силы человек наде-ется построить «рай на Земле». Наука утопически оценивается как в пер-спективе всемогущая сила, как способ решения всех проблем, встающихперед человеком и человечеством. Наука, убеждено такое общество, ведети приведет человечество к Истине, к Справедливости, к Свободе, к Сча-стью. В обществе, выходящем из-под определяющего влияния религии,формируется, можно сказать, культовое, почти религиозное, отношение кнауке. Многим в то время - эпоха Просвещения, XIX век, частично XX век- стало казаться, что общество совершает переход от одного вида моно-центрической культуры (от религиоцентрической культуры) к другому ви-ду моноцентрической культуры, к культуре наукоцентрической. В общест-венное сознание той эпохи широко вошло убеждение, согласно которомусоциальная и частная жизнь человека должны выстраиваться на научнойоснове. Многие сектора культуры в это время вольно или невольно под-страиваются под науку. Все или почти все стремится стать научным. Су-щественно, что на ранней стадии развития такого общества, стремящегосястать наукоцентричным, в качестве идеала науки выступает «точное есте-ствознание» (механика, физика). Все остальные науки, в том числе соци-альные и гуманитарные, должны были уподобиться естествознанию. Покрайней мере, в тогдашнем обществе явно просматривалось пожелание ксоциальным, историческим, гуманитарным наукам: «станьте настоящими,зрелыми науками, станьте как физика!» И только постепенно приходит

136

осознание, во-первых, своеобразия и самоценности различных классов на-ук, во-вторых, - самоценности и своеобразия вненаучных секторов куль-туры.

Здесь важно подчеркнуть, что даже в период верхней кульминацииавторитета науки в глазах общества наука не была господствующим, абсо-лютно доминирующим сектором культуры. Наука никогда в действи-тельности не была фундаментом культуры, никогда не определяла всеостальные сектора культуры. Поэтому назвать такое общество науко-центричным было бы неверно, но направленность переходного общества кнаукоцентричности несомненно имела место.

В таком обществе, фундамент культуры которого, по мнению многихавторов, образует наука, в обществе, которое стремится к выстраиваниюсоциальной жизни на основе науки, система образования, естественно, со-риентирована преимущественно на науку. Характеризовать такое общест-во в качестве наукоцентричного, как уже сказано, вряд ли правомерно. Нодля характеристики системы образования в качестве наукоцентричной естьсерьезные основания. Главной целью такой системы образования былоприобщение обучающихся к научным знаниям, к технике и технологиям, воснове которых лежат достижения науки, формирование «научного миро-воззрения» и убеждения в непреходящей ценности научной рационально-сти. Без сомнения, такая система образования имела очень много сильныхсторон. Однако чем дальше, тем больше выявлялись негативные стороныкультуры и системы образования, сориентированные преимущественно нанауку, технику, технологии. Используя известную оппозицию, можно ска-зать, что такая культура все более перерождалась в цивилизацию (техно-генную цивилизацию). И в этом «перерождении» существеннейшую рольсыграло (и играет) наукоцентрическое образование.

Важно отметить, что центральное положение науки в общественнойжизни подчеркивают и в наши дни некоторые авторитетные исследовате-ли, а также общественные и государственные деятели. Так, например, То-ни Блэр, будучи премьер-министром Великобритании, в великолепной ре-чи в Королевском научном обществе «О значимости науки» утверждал:«Наука - это центральная, а не отдельная часть нашей культуры... » (Вест-ник РФФИ, 2002. № 4. С. 88). С другой стороны, как уже сказано, общест-вом все более осознается фундаментальный факт относительной автоном-ности и самоценности различных секторов культуры. Сциентистские ха-рактеристики других (вненаучных) секторов культуры как архаических иотживших свой век (религия), как второстепенных, служебных (художест-венная литература, искусство), как не доросших до уровня науки, прими-тивных (обыденная, повседневная, народная культура) все более уходят впрошлое. Это может интерпретироваться как ослабление влияния науки наДругие сектора культуры, как понижение социального статуса науки. В та-^{Кои Инт}ерпретации есть своя доля правды.

Все-таки более адекватной представляется оценка преодоленияпредшествующей, условно говоря, «сциентистской» стадии в развитиикультуры не как стадии падения социальной роли и значимости науки, акак стадии обретения наукой своего истинного места в контексте полицен-трической культуры. На этом пути, конечно, имеют место в наше время ивозможны в будущем различного рода сциентистского, так и антисциенти-стского толка эксцессы. Так, например, изменившееся в последние десяти-летия отношение к науке многими авторами воспринимается как «закатнауки», как сигнал к религиозному ренессансу, как свидетельство необхо-димости возврата от исчерпавшей себя культуры наукоцентрической ккультуре религиоцентрической.

С точки зрения сторонников такого подхода, российская культура внаши дни возвращается к самой себе: она вновь становится религиоцен-трической. Соответственно, с такой точки зрения, на религиоцентрическийлад следует настраивать в наши дни и российскую систему образования.На наш взгляд, такой подход неадекватен сути развертывающихся в Рос-сии социокультурных процессов. Мы убеждены, если такая точка зрениястанет преобладающей, она поведет нашу систему образования не в буду-щее, а в прошлое. К сожалению, приходится констатировать, что тенден-ции к архаизации и примитивизации все более отчетливо заявляют о себе впоследние десятилетия не только в развитии российской культуры в целом,но и в эволюции российской системы образования в частности.

Мы уже отмечали, что религиоцентричность культуры, как и ее мо-ноцентричность вообще, свойственны лишь определенному этапу развитиякультуры. Моноцентрическая культура - это только один тип культуры.Другой тип культуры может быть охарактеризован с помощью уже упот-ребленного термина «полицентрическая культура». В наши дни, как ужесказано в разделе 2.3, скорее всего, идет процесс формирования и развитиянового типа культуры (полицентрической культуры) и нахождения наукой(и другими секторами культуры) своего места в ней.

4. От наукоцентрической системы образования к системеобразования, сообразной полицентрической культуре

В наши дни много говорят о модернизации образования, о необхо-димости внедрения инноваций в российскую систему образования. Необ-ходимость инноваций для прогрессивного развития российской системыобразования сомнений не вызывает. В конце концов, без инноваций невоз-можно само это развитие. Однако прогрессивное развитие системы образо-вания требует не произвольных, не «всяческих» инноваций, а инноваций,удовлетворяющих определенным требованиям. Для того чтобы сформули-ровать эти требования необходимо, на наш взгляд, осуществить процедурупроблематизации предлагаемых инноваций. Иными словами, необходимо

138

критическое обсуждение этих инноваций экспертным сообществом, необ-ходимо «поставить эти инновации под вопрос».

Осуществление указанной процедуры предполагает, во-первых, раз-деление инноваций на два класса: а) инновации для данного субъекта (на-пример, для российской системы образования); б) «принципиальные инно-вации», то есть инновации, не апробированные никем, ни одной из нацио-нальных систем образования. Очевидно, что последствия (позитивные инегативные) внедрения инноваций первого класса в значительной степенипредсказуемы. Так, например, последствия широкого внедрения тестовойформы контроля в российскую систему образования нетрудно было пред-видеть, опираясь на опыт применения этой формы контроля знаний в дру-гих странах. Совершенно иными являются в этом плане инновации второгокласса: последствия их внедрения, по сути, непредсказуемы. Поэтому та-кие инновации следует внедрять максимально осторожно. В связи со ска-занным можно сформулировать своего рода принцип предосторожности(см. о нем также в разделе 5.3.3). В соответствии с этим принципом, обос-новывать необходимость, полезность и безопасность внедряемых в систе-му образования инноваций, а также нести ответственность за негативныепоследствия их внедрения должны в первую очередь авторы этих иннова-ций. Без соблюдения требований этого принципа может иметь место без-ответственная «погоня за инновациями».

Проблематизация инноваций предполагает, во-вторых, разделениеинноваций на существенные и несущественные инновации. Такое разделе-ние необходимо постольку, поскольку в любом обществе находятся деяте-ли и социальные группы, заинтересованные в том, чтобы «утопить» важ-ный для общества вопрос в море слов и суете мелких дел (в данном случае

• во множестве несущественных инноваций). «Посмотрите, - скажут они,

мы внедряем в систему образования множество инноваций: мы ввели но-вые формы отчетности, мы ввели новую номенклатуру специальностей,мы назвали факультеты институтами...» Понятно, что на этом пути невоз-можно продвижение к существенно более высокому качеству образова-ния. Понятно, что принципиальные сдвиги в системе образования и, преж-де всего, - существенное повышение качества образования, могут бытьДостигнуты только путем внедрения в эту систему существенных иннова-ции. К разряду таковых, несомненно, относятся нововведения, касающиесяУдержания образования. В частности, - это фундаментализация и осовре-менивание содержания и общего и профессионального образования. К^этому разряду относятся также нововведения, поднимающие в обществепрестиж высокого профессионализма. В этом плане необходимо радикаль-ное повышение заработной платы и значительное улучшение условий тру-Ц^а преподавателей и представителей других групп интеллектуалов. Оче-^ВИдно, необходимы также нововведения, стимулирующие развитие и у

139

преподавателей и у студентов высших человеческих качеств (честности иответственности в первую очередь).

Для обсуждения качества, ценности инноваций представляется по-лезным ввести понятие вектора инноваций. Содержание этого понятияотражает, так сказать, общую направленность инноваций. Другими слова-ми, с помощью этого понятия мы фиксируем состояние системы (в нашемслучае - состояние российской системы образования), к которому ведетвнедрение в нее некоторой совокупности инноваций. Следует связать этопонятие также с генеральной целью, к которой стремятся субъекты, ини-циирующие и внедряющие инновации в систему образования. Это понятиеследует связать также с ценностными ориентациями указанных субъектов.С помощью этого понятия можно оценить, насколько внедряемые в систе-му образования инновации способствуют достижению стратегических це-лей реформирования («модернизации») этой системы. Более того, с помо-щью этого понятия можно оценить, насколько внедряемые в систему обра-зования инновации адекватны сущности нынешнего этапа развития куль-туры (российской культуры, в частности).

Дело в том, что, в принципе, направление вектора внедряемых в сис-тему образования инноваций может не совпадать с направлением провоз-глашенной стратегии реформирования («модернизации») системы образо-вания. И тогда, очевидно, осуществление этих инноваций будет не способ-ствовать осуществлению соответствующей стратегии, а препятствовать ееосуществлению. В свою очередь, направление стратегии реформирования(«модернизации») системы образования может не совпадать с направлени-ем развития современной культуры. И тогда, скорее всего, это будет не-верная, неэффективная стратегия реформирования. Есть серьезные осно-вания полагать, что именно такой является нынешняя стратегия реформи-рования российской системы образования.

Если согласиться с тем, что ныне осуществляется переход от «сциен-тистской» стадии в развитии культуры к культуре полицентрической,представляющей собой систему взаимосвязанных и взаимопроникающих,относительно самостоятельных секторов культуры, то и система образова-ния, все еще являющаяся в настоящее время преимущественно наукоцен-трической, должна быть существенно преобразована. А именно: совре-менная система образования должна вписаться в контекст полицен-трической культуры, она должна быть сообразной полицентрическоикультуре. Это значит, что в системе образования (в его содержании, впервую очередь) должны сбалансировано присутствовать все основные ак-туально существующие сектора культуры (наука, техника, искусство, пра-во, мораль, политика, религия, философия...), что недопустимо непропор'ционально большое и непропорционально малое присутствие того илииного сектора культуры в содержании образования. Понятно, что на р^а3ных уровнях образования соотношение «объемов» присутствия разяЫ*

140