запоминает», «рассеянна», «выдумывает», «рассказывает», «убеж­дает»), личностные характеристики («живая», «стеснительная», «чувс­твительная»). Кроме того, в нем присутствует информация о желаниях (целях) — хочет, чтобы ей «верили», «стремится уточнить», «старается произвести впечатление». Данные признаки позволяют обозначить сразу несколько противоречий: 1) между способностями и их прояв­лениями в учебном процессе (что дает право на первом этапе исклю­чить предположение о недостаточном интеллектуальном развитии);

2. между проявлением себя — персонификациейи личностными харак­теристиками (что требует получения дополнительной информации);

3. между мыслями и чувствами (важный предмет анализа — позитив­ные фантазии и тревожные чувства); 4) между ожиданиями и действи­ями (отрицательные действия — обман и выдумки сопровождаются по­зитивными целями — «стремится произвести хорошее впечатление»).

Таким образом, несмотря на сформулированную в запросе жалобу на рассеянность и низкую обучаемость, ядром проблемы оказывается внутренняя нестабильность, повышенная тревожность, стремление к компенсации собственной неуверенности на уровне фантазий. С этой позиции стратегическими линиями расспроса являются: а) анализ условий, в которых проявляется подобное поведение и б) построение психологического портрета и автопортрета ребенка (если ребенок за­трудняется рассказать о себе, можно организовать расспрос в третьем лице — по фотографии: «Расскажи об этой девочке, о чем она думает , как видит себя в будущем, чего она хочет и т. д.»). На этом этапе очень важно понять суть, цели, а возможно, и потребности ребенка, проявля­ющиеся в склонности к защитному фантазированию.

Из приведенного примера хорошо видно, что в резуль тате психо­логического анализа рассказа и последующего расспроса происходит определенная трансформация содержания проблемной ситуации, вы­членение существующих противоречий, отражающих настоящую суть проблемы. В связи с этим очень важно понимать, что не сам запрос или жалоба составляют содержание диагностической задачи. Ее усло­вия формируются через обнаруживающиеся противоречия, которые образуют ядро проблемы и порождают процесс психодиагностического поиска. Многообразие признаков инициирует процесс порождения гипотез, способных с разной степенью вероятности обосновать потен­циальные психологические причины возникшего затруднения.

2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвав­ших установленное на первом этапе состояние элементов феномено­логического уровня.

Основой для выдвижения гипотез служат знания о типичных особенностях функционирования психической системы, имеющиеся

у специалиста до проведения диагностики. Информация, сообщенная родителями, воспитателями и даже учителями на житейском уровне, переводится в профессиональную систему понятий. Т аким образом, на этом этапе психодиагностического процесса происходит так назы­ваемое субъективное перекодирование. Наступает как бы переломный момент: если раньше рассуждения шли от следствия к причинам, то теперь — от возможных причин к следствию, проверке гипотез, накоп­лению дополнительного материала.

С этой точки зрения этап выдвижения гипотез выступает в качестве трансформатора, представляющего собой момент превращения теоре­тических знаний о сущности психической системы и феноменологиче­ской специфике ее индивидуального функционирования в действия по эмпирической проверке предполагаемых психологических оснований возникшей проблемы. Степень адекватности этой трансформации определяет путь и ор ганизацию дальнейшей психодиагности ческой деятельности. Однако, чтобы такая трансформация произошла, у специалиста должна быть сформированная система психологических и педагогических понятий, а также практика распознавания психоло­гических причин конкретных педагогических проблем, представления о вероятностном распределении причинно-следственных связей между внешними признаками реальных затруднений и психологическими особенностями личности, способными их детерминировать. В против­ном случае специалисту будет трудно выдвинуть гипотезы или они будут неадекватны, вести в ложном направлении, как в описанном ниже примере.

Педагогам и психологам было предложено выяснить причины про­блем учащегося.

Боря М., 8 лет 1 мес.; 2-й класс. Запрос классного руководителя: Вот уже второй год продолжаются попытки учителя помочь Боре в обуче­нии русскому языку. Однако резуль татов так и не было получено: ни дополнительные занятия, ни упрощенные задания не помогли ребенку повысить успеваемость по этому предмету, преодолеть, что называется, «глобальную неграмотность» (ошибки всех видов, низкое качество письменных текстов как по содержанию, так и по форме, бедный словар­ный запас). Учитель находится в растерянности — если в прошлом году несмотря на все обстоятельства, мальчик был переведен во 2-й класс («не хотела травмировать»), то в этом твердо стоит вопрос о повторном обучении. До конца года время еще есть, но как помочь ребенку?

Описанные в запросе признаки-симптомы отклонений в усвоении русского языка натолкнули большую часть и педагогов, и психологов на мысль, что нарушения связаны с проблемами в развитии речи.

Поэтому их работа по сбору феноменологической информации на три четверти была направлена на выяснение особенностей развития речи. Получив сведения о том, что учащийся имеет логопедические проблемы (страдает легкой формой заикания), специалисты пере­ходили к обсуждению с родителями и учителем ребенка характера познавательной деятельности (справедливо связывая между собой ин­теллектуальное и речевое развитие). Остальная информация, собран­ная ими, касалась состояния здоровья и сведений об условиях жизни. Совершенно естественно, что предположения о причинах проблемы оказались большей частью замкнутыми на недостатках в развитии познавательной сферы учащегося:

1-й педагог: «низкие интеллектуальные способности (внимание,

память, развитие речи)»;

2-й педагог: «невысокая познавательная активность, ограничен­ность лексического запаса, что, может быть, стало следствием нару­шения развития речи»;

1-й психолог: «нарушение внимания, логопедические нарушения, низкий уровень сформированности приемов учебной деятельно­сти»;

2-й психолог: «несформированность языковых средств, обуслов­ленная педагогической запущенностью и задержкой психического развития».

Как видно из содержания выдвинутых гипотез, все они ограничены предположениями о наличии нарушений в интеллектуальной сфере. Индивидуально-типологические или характерологические особен­ности остались за пределами внимания как педагогов, так и психологов. Соответственно работа с психометрической информацией оказалась направленной на получение данных о степени сформированности ин­теллектуальной сферы учащегося. Хотя реальными психологическими причинами возникшей проблемы были «замедленный темп деятель­ности, низкий уровень работоспособности».

3. Этап проверки гипотез, включающий в себя: а) выбор средств для проверки адекватных гипотез(ы), например психодиагностические методики или анализ продуктов деятельности; б) процедуру измерения и оценки актуального состояния психической системы или ее раз­личных элементов; в) интерпретацию резуль татов психологического обследования с точки зрения нормы.

Особенность этого этапа составляет широта имеющихся в психоди­агностической практике средств измерения и оценки показателей фун­кционирования психической системы (психологических особенностей