развитии учителя, по мнению Н. В. К узьминой, происходит на уровне локально-моделирующей деятельности. Он связан с осознанием учи­телем индивидуальной системы деятельности и оценкой того, в какой мере она подчинена конечному резуль тату педагогической системы.

4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога

С начала 1940-х гг. в профессиональной психологии началось смещение акцентов с изучения психофизиологических качеств на исследование личности. Это связано прежде всего с тем, что и процесс и конечные результаты труда оказывались опосредствованы не только и не столько психофизиологическими особенностями человека, сколько комплек­сом личностных свойств. Все последующие годы психологи ак тивно изучали профессионально важные качества как ответ на требования профессиональной деятельности.

В профессиональной психологии возникло направление, в рамках которого стали изучать личностные свойства, не только способству­ющие профессионализации, но и те, которые приводят к личностным деструктивным изменениям. Эти изменения оказались достаточно ти­пичными для того или иного вида профессий, в том числе и для педаго­гической деятельности (Кузьменкова О. В., Никифоров Г С., Сыманюк Э. Э. и др.). Психологический анализ профессиональных деструкций педагога¹ показал, что они неизбежно возникают в процессе возрастных и личностных изменений, а также под влиянием содержания и особен­ностей педагогической деятельности.

Профессиональная деструкция — разрушение, деформация, сло­жившейся психологической структуры личности в процессе профес­сионального труда.

Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них ос­таются невостребованными. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Некоторые из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, посте­пенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуа­ции — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые

¹ Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. С. 148.

функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится де­формация личности специалиста.

Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не мо­жет постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности. Уровни выполнения профес­сиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации.

Факторами, детерминирующими деформации, по мнению Э. Ф. Зе-ера, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты.

Все многообразие факторов, детерминирующих профессиональные деструкции, можно разделить на три группы:

1. объективные, связанные с социально-профессиональной ситуа­цией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой;

2. субъективные, обусловленные личностными особенностями педа­гога и обучаемых, характером их взаимоотношений;

3. объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионального образовательного процесса, качеством управ­ления, профессионализмом руководителей.

Эти факторы порождают психологические детерминанты деформа­ций личности.

Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это как осознава­емые мотивы выбора (социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага), так и неосознаваемые (стремление к власти, доминированию, самоутверждению).

Пусковым механизмом деформации становятся деструкции ожи­дания на стадии вхождения в самостоятельную профессиональную жизнь. Педагогическая реальность сильн о отличается от пр едставле-ния, сформировавшегося у молодого специалиста в педагогическом учебном заведении. Первые же трудности побуждают начинающего

педагога к поиску «кардинальных» методов работы. Неудачи, отрица­тельные эмоции, разочарования инициируют развитие профессиональ­ной дезадаптации педагога.

В процессе выполнения любой профессиональной деятельности специалист повторяет одни и те же действия и операции. В типичных условиях труда становится неизбежным образование стереотипов осуществления профессиональных функций. Они упрощают выпол­нение профессиональной деятельности, повышают ее определенность, облегчают взаимоотношения с обучаемыми и коллегами. Стереотипы придают профессиональной деятельности стабильность, способствуют формированию индивидуального стиля деятельности.

Стереотипы — неизбежный атрибут профессионализации специа­листа; образование автоматизированных профессиональных умений и навыков, становление профессионального поведения невозможны без накопления бессознательного опыта и установок.Одним из стерео­типов педагогов, по данным В. Л. Ситникова, является представление о хорошем ученике. Следствием этого стереотипа становятся педа­гогические ожидания (экспектации), которые часто оправдываются. «Хорошим» ученикам завышают отметки, часто поощряют, активнее поддерживают, и они действительно повышают свою учебно-познава­тельную активность. «Плохой» ученик становится хуже и тем самым подтверждает ожидания педагога.

В зависимости от прошлого опыта педагога формируются стерео­типы восприятия обучаемых, оценка педагогических ситуаций, форм и методов обучения.

Таким образом, педагогический стереотип проявляется в схематиза­ции и типизации учащихся, упрощении педагогических ситуаций на ос­нове прошлого опыта, предвзятого отношения к ученикам, демонстри­рующим ненормативное поведение и имеющим низкую успеваемость.

К психологическим детерминантам профессиональных деструкций относятся разные формы психологической защиты. Педагогическая де­ятельность характеризуется большой неопределенностью, вызывающей психическую напряженность, часто сопровождается отрицательными эмоциями, неоправдавшимися ожиданиями. В этих случаях вступают в действие защитные механизмы психики. Из огромного многообразия видов психологической защиты на образование профессиональных де-струкций влияют отрицание, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение. Особенностью психологической защиты является ее неосознанность.

На развитие деформаций педагога большое влияние оказывает уровень его интеллекта. Исследования общего интеллекта педагогов