По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт-Пе­тербурге, у 10% молодых учителей наб людаются невротические рас-стройства.¹

Нерешенные проблемы первых лет профессиональной деятельности становятся причиной замедленного профессионального развития, а также ведут к искажениям в профессиональном развитии — форми­рованию негативных качеств (авторитарности, раздражительности, недоверия и др.).

В некоторых случаях последствия трудностей в решении профес­сиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать пос­тоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д.

В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает. Мы склонны интерпретировать эти резуль таты как про­явление своеобразной психологической защиты, когда обилие субъек­тивных трудностей в собственной педагогической деятельности объяс­няется различными объективными негативными чертами в личности учащихся — "трудный контингент", "безответственные личности" и т. д.» (Реан А. А., Кудряшов А. Р., Баранов А. А., 2006. С. 78-79).

Одним из распространенных путей решения проблем является уход из профессии.

4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности

Как показали многолетние исследования прогностических аспектов педагогической деятельности (Л. А. Регуш и др.), многие проблемы в труде учителя могут быть сняты или предупреждены, если у учителя хорошо развиты прогностические способности.

Рассмотрим особенности прогнозирования , осуществляемого учителем в процессе его труда.

Обратимся к опыту педагогов, которым удалось достичь высоких результатов в своей профессиональной деятельности (А. С. Макаренко,

¹ На старте профессии // У читель: крупным планом. Социально-педаго­гические проблемы учительской деятельности / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1994. С. 32.

1958; А. Левшин, 1979; С. Н. Лысенко ва, 1981; В. Ф . Шаталов, 19 87 и др.). Анализируя особенности своей педагогической деятельности, они все обращают внимание на перспективный подход в процессе обу­чения и воспитания, а в прогностических способностях видят возмож­ности для повышения эффективности своего труда. Именно перспек­тивный подход во всех аспектах деятельности учителя А. С. Макаренко считал основополагающим. Перспективная цель им рассматривалась как основа развития коллектива и коллективных взаимоотношений, воспитания личности. «Хорошее в человеке всегда приходится про­ектировать, — писал А. С. Макаренко, — и педагог обязан это делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться»¹. Нужно заметить, что А. С. Ма­каренко использовал термин «перспектива». Современные учителя, достигшие высокого мастерства, постоянно обращают внимание на перспективный подход. Они видят в нем возможность создавать, моделировать условия, в которых будет раскрываться индивидуаль­ность каждого ребенка. Говоря о своих методических приемах, учителя постоянно указывают на опережающие воздействия: моделирование будущего урока, видение перспективы развития ученика и открытие ее для школьника, предвосхищение ответов учеников и использование этого прогноза для последующего общения с классом и т. п. Опережа­ющий подход к организации усвоения нового материала отличает опыт учителей, прогнозирующих затруднения учащихся, наиболее типичные ошибки, объем и время выполнения того или иного вида заданий.

Существуют исследования, в которых процесс обучения и воспита­ния рассматривается как управление развитием учащихся (П. Я. Галь­перин, 1960; Л. Б. Ительсон, 1972; А. И. Раев, 1976; Н. Ф. Тлызина,1975; Якунин, 1998 и др.). Управление, как известно, предполагает четкое знание целей, на достижение которых должно быть направлено воздейс­твие, перспективные планы по реализации этих целей, систему средств, обеспечивающую обратную связь и корректировку воздействия на пути достижения конечных целей. Уже в перечне исходных моментов, без которых невозможно управление, прослеживается необходимость в прогностической деятельности. Управление в деятельности учителя, включающей в себя признаки прогнозирования, имеет некоторые об­щие черты с управлением в любой деятельности.

Первый этап организации управления — сбор необходимой ин­формации: изучение школьников, учебного процесса, особенностей

¹ Макаренко А. С. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1946.

усвоения материала другими поколениями школьников и т . д. Закан­чивается этот этап оценкой состояния дел или постановкой диагноза. Полученная информация и диагноз могут служить основаниями для прогноза.

Второй этап — построение прогноза с использованием знаний, полу­ченных на предшествующем этапе. Гипотезы — предположения, выводы о последствиях, модели-представления, планы различных педагогиче­ских процессов — все может быть результатом прогнозирования.

Третий, заключительный, этап — реализация управления в деятель­ности на основе полученного прогноза.

Прогнозирование и педагогическая рефлексия . Развивая идеи управления применительно к процессу обучения и воспитания, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1981) подчеркивают, что педагоги­ческий труд — процесс рефлексивного управления. Г уманистическая направленность управления предполагает рефлексию — отражение внутреннего мира ученика учителем. Она позволяет учителю стано­виться на точку зрения ученика, понимать мотивы поступков, вместе сопереживать. Рефлексивное управление не может осуществляться без прогнозирования. Чтобы встать на позицию ученика (думать его мыслями, представлять его переживания и отношения), нужно очень хорошо знать ученика. Это знание и выступает основой для рефлек­сии, которая не сводится к воспроизведению, разгадыванию мыслей и чувств ученика, а является всегда предположением о них, имеет вероятностный характер. Рефлексия — отражение внутреннего мира другого человека и одновременно предположение, построенное на этом отражении. С учетом рефлексии учитель организует свое поведение и деятельность учащихся. В рефлексивном управлении, как и при про­гнозировании, определяющим оказывается диалектическое единство углубленных знаний прошлого и знаний о настоящем. Сопоставление и оценка этих знаний оказываются значимыми именно при прогнози­ровании в процессах взаимодействия людей.

Итак, при анализе педагогической деятельности с позиций управле­ния можно увидеть, что прогнозирование выполняет роль связующего звена между знаниями об объекте управления и самим воздействием. И в этом смысле в педагогической деятельности, как и в любой другой, прогноз включен в систему «диагноз—прогноз—управление».

Прогнозирование и п рофессиональные ф ункции у чителя. Для доказательства того, что педагогическая деятельность пред­полагает способность учителя к прогнозированию, можно исполь­зовать данные об изучении профессиональных функций учителя (Н. Ф. Г оноболин,1975; Э. Ф. Зеер, 1996; В. А. Кан-Калик, 1976;

Н. В. Кузьмина, 1989; А. И. Щер баков, 1967 и др.). Резуль таты этих исследований интересны в том отношении, что, раскрыв содержание каждой функции учителя (информационной, коммуникативной, ор­ганизаторской, воспитательной, конструктивной и др.), авторы обос­новали необходимость прогностических умений и способностей для реализации любой из них.

Выяснилось, что передача информации без прогноза особенностей ее усвоения, возникающих у школьников ошибок и затруднений, без прогноза эффективности способов передачи информации малопродук­тивна.

Аналогичный вывод получен при анализе коммуникативной фун­кции. Профессиональное общение начинается задолго до акта непос­редственного взаимодействия. Учитель на основе изучения класса и отдельных учащихся, с учетом своих возможностей и особенностей как коммуникатора прогнозирует предстоящее общение: уточняются цели общения, создается модель ситуации общения или того, что должно произойти после общения, дается оценка возможным последствиям общения и т. п. Прогнозирование на этом этапе помогает осуществить преднастройку к общению. Но оно оказывается необходимым компо­нентом и в процессе непосредственного общения. Здесь ведущее место занимают не перспективные, а оперативные прогнозы, необходимость в которых возникает, если по хо ду общения нужно предусматривать ответные реакции ученика, возможные изменения в запланированной структуре общения. Однако успешность оперативных прогнозов в непосредственном взаимодействии все равно опосредствована перс­пективным подходом учителя в общении с учеником. Она зависит от умения учителя видеть отдаленные во времени последствия результа­тов общения, от умения видеть ученика в перспективе его развития, то есть в будущем.

Аналогичные факты можно привести в отношении и других фун­кций учителя. Все они говорят о зависимости между успешностью выполнения этих функций и умением учителя прогнозировать.

Таким образом, и практика учителей, и теоретический анализ обучения и воспитания как управления или рефлексии, как системы профессиональных функций убеждает в том, что труд учителя вклю­чает прогнозирование, составляющее необходимый, обязательный его компонент. Если деятельность предполагает прогнозирование, она содержит и соответствующие прогностические задачи.

Виды прогностических задач в педагогической деятельности.

Картина прогностических задач в деятельности учителя разно­образна (Л. А. Регуш). В одних случаях прогнозирование является

условием, обеспечивающим решение самых разнообразных педагоги­ческих задач, то есть оно включено в них, как в решение любой мыс­лительной задачи. В других — построение прогноза выступает целью задачи.

Можно выделить три основания для классификации прогнозов в педагогической деятельности:

• требования прогностической задачи;

• время упреждения прогноза;

• цели использования прогноза.

Виды прогностических задач по первому основанию соответствуют тем видам действий, которые являются необходимыми и достаточ­ными для осуществления прогнозирования: установление причинно-следственных связей, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, выдвижение и анализ гипотез, планирование. В педагогическом процессе учитель сталкивается с необходимостью решать задачи, цель которых и состоит в том, чтобы определить след­ствия, смоделировать будущее, сформулировать гипотез у или соста­вить план. Например, прогноз о затруднениях учащихся при усвоении нового материала осуществляется как гипотеза о затруднениях; пред­видение последствий воспитательного воздействия — как установление причинно-следственных связей между оценкой поступка ученика и выбранным воспитательным приемом; прогноз о развитии коллектива может существовать и как модель — образ будущего коллектива, и как план развития этого коллектива.

Вторым основанием классификации прогностических задач является временное упреждение прогноза. В соответствии с ним прогностические задачи могут быть на оперативное, краткосрочное, перспективное прогнозирование. Действительно, планы составляются и на ближайшее время, и на отдаленную перспективу . Здесь, видимо, уместно будет заметить, что очень часто мы встречаем планы, которые утратили свою целевую направленность и превратились в перечень ме­роприятий. Такие планы не являются результатом решения професси­ональных прогностических задач, поскольку не отражают перспективу развития коллектива, ученика или самого учителя.

Гипотезы о затруднениях учащихся также относятся к разным по удаленности во времени событиям: к готовящемуся на завтра объясне­нию материала, к уроку предстоящему в следующем учебном году; если прогнозируемые затруднения влияют в будущем на усвоение нового материала по предмету. Предвидение последствий также бывает и опе­ративным, и краткосрочным, и долговременным.

С точки зрения их временного упреждения к перспективным про­гнозам относятся: перспективные планы развития коллектива, самооб­разования учителя; перспективные планы внедрения новых методик; гипотезы об уровне развития отдельных учащихся и коллектива класса к концу года, к окончанию той или иной ступени школьного обучения; о возможностях профессионального самоопределения и профессио­нального становления учащихся (рис. 4.2).

Обоснованный отбор содержания и методов обучения и воспитания

Организация деятельности учащихся

Организация деятельности учителя

Долгосрочный прогноз

Краткосрочный прогноз

Оперативный прогноз