- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
связаны,
в первую очередь, со сложностью и
неоднозначностью самого этого феномена.
Ведь в качестве побудителей к деятельности
могут выступать очень разные явления,
и даже при внешнем сходстве деятельности
разные люди могут вкладывать в нее
совершенно различный субъективный
смысл.
Стадии
формирования мотивации, их количество
и содержание зависят от тех стимулов,
под влиянием которых возникают учебные
мотивы (частные
побуждения к учебной деятельности,
входящие в состав мотивации к ней).
Эти стимулы могут быть связаны с
внутренними состояниями организма
(все мы по собственному опыту знаем,
что бывают такие моменты, когда любое
дело «в руках горит», а бывает, что ничем
заниматься не хочется), с нашими
психологическими особенностями, с
социальными факторами (например,
примером значимых для нас людей).
Рассмотрим
процесс формирования мотива. Он состоит
из трех основных стадий (Ильин Е. П.,
2000):
Первая
стадия: возникновение первичного
абстрактного мотива.
Он
состоит из формирования потребности
личности, абстрактной цели и побуждения
к поисковой активности. Желание
удовлетворить потребность появляется,
когда потребность становится осознанной,
достигает определенного порога
интенсивности, побуждает к поиску путей
и средств ее удовлетворения.
Вторая
стадия: поисковая активность. Это
деятельность, направленная на
изменение неприемлемой ситуации или
на изменение своего отношения к ней
при отсутствии определенного прогноза
результатов такой активности, но при
постоянном учете промежуточных
результатов. Проявлениями отказа
от поиска у человека являются депрессия,
апатия, беспомощность и безнадежность.
Каждый индивид рождается с биологическими
предпосылками к поисковой активности.
Потреб -ность в поиске формируется и
реализуется в процессе развития и
обучения. Полный и легко достижимый
успех снижает устойчивость к неудачам
так же, как и постоянные поражения.
Стопроцентный прогноз уменьшает
поисковую активность и делает человека
уязвимым к последующим неудачам.
Чередование успехов и неудач сохраняет
неопределенность прогноза и не подавляет
поисковую активность. Высокая поисковая
активность может сохраниться в объективно
безнадежной ситуации и может быть
направлена на изменение самого3.2.2. Стадии формирования мотивации
прогноза,
то есть на поиск или создание новых,
ранее не учтенных шансов1.
Основная
задача обучения и воспитания — развить
в человеке способность к поиску самого
себя, помочь ему раскрыть свои
потенциальные возможности в отношениях
с миром и другими людьми. Духовность —
поиск своего «Я», своего места в мире,
смысла существования — присущая
человеку форма поисковой активности.
Девиантное поведение подростков и
юношей можно рассматривать как
неправильно ори ентированную поисковую
активность. Если у подростка нет модели,
которая позволяет ему удовлетворить
свою потребность социально приемлемым
способом, то его поиск может привести
к деструктивному решению. Поисковая
активность может быть внешней или
внутренней. Внешняя проявляется в
ситуации, когда нет известного способа
удовлетворения потребности. Внутренняя
связана с мысленным перебором известных
предметов удовлетворения потребности
и выбором путей, с учетом множества
факторов (мотивационного поля): условий
ситуации, знаний, умений, качеств,
нравственных норм и ценностей (блок
«внутреннего фильтра»), предпочтений,
уровня притязаний.
Третья
стадия: выбор конкретной цели и
формирование намерения ее
достичь. Цель представляет осознанный
образ будущих результатов. Намерение
достижения цели выражается в сознательном
побуждении к действию. На этом
заканчивается формирование конкретного
мотива.
В
случае выполнения человеком привычных
действий стадии формирования м отива
о казываются с вернутыми. С о пытом у ч
еловека формируются мотивационные
схемы, то есть знания путей и средств
удовлетворения конкретной потребности.
Некоторые люди привыкли отвечать на
определенные конфликтные ситуации
стереотипным способом: драться,
ругаться, употреблять алкоголь и
совершать другие неконструктивные
действия. «Укороченная» мотивация за
счет блока «внутреннего» фильтра
встречается в случае импульсивных
действий и поступков. Импульсивность
— это склонность действовать под
влиянием внешних обстоятельств или
эмоций без обдумывания последствий
своего поступка. Импульсивные действия
свойственны детям дошкольного и
младшего школьного возраста в связи
со слабым контролем за своим поведением.
У подростков импульсивные действия
часто являются следствием повышенной
эмоциональной возбудимости.
1
Роттенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг.
Обучение. Здоровье: Книга для учителя.
М., 1989.