Во-вторых, оценка касается качественных характеристик проделанных человеком действий. Она может выражаться в форме одобрительного кивка головой, похвале, осуждающем жесте, награде, а отметка выра­жается в количественных величинах (например, в баллах), это услов­но-формальное, знаковое выражение оценки.

Следует иметь в виду важное правило: отметки правильно исполь­зуются только в том случае, если они не тормозят развитие личности учащегося, а способствуют ее развитию. В частности, слишком час­тое оценивание приводит к тому, что получение хороших отметок становится д ля у чащихся с амоцелью. П роисходит с двиг у чебной мотивации с самой деятельности на отметку , которой ученики могут добиваться даже нечестными способами. Важно, чтобы в оценке да­вался качественный, а не количественный анализ учебной деятель­ности, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие. Отрицательная же отметка («2») стимулирует (мотивирует) учебную деятельность ученика в двух случаях: если у него сформировалась значимость успеха в учении и если он обладает сильной нервной системой. У учащихся со слабой нервной системой отрицательная отметка дезорганизует деятельность. В данном случае выставле ние отрицательной отметки должно не только сопровождаться аргументированием, но и нейтрализоваться высказыванием учителем своей уверенности в способности ученика ее (отметку) исправить.

Следует отметить, что отметка в качестве мотива учебной деятель­ности воплощает и потребность в одобрении со стороны учителя, и стремление завоевать авторитет у своих товарищей, и желание быть на уровне своей самооценки, и стремление облегчить поступление в последующее учебное заведение (если это школа). Однако истинное положительное отношение к процессу учения будет сформировано тогда, когда этот процесс регулируется познавательной потребнос­тью.

Рассмотрим виды педагогической оценки исходя из и меющихся критериев, по которым она производится:

I. Предмет, подвергающийся оценке:

• предметные оценки — касаются содержания, предмета, процесса и результатов деятельности ребенка, а не его личности;

• персональные оценки — относятся к индивидуальным качес­твам человека (старание, прилежание, находчивость, целена­правленность).

В некоторых классификациях приводятся другие названия оценки в рамках указанного критерия:

• количественные оценки — соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упраж­нений (соотносятся с предметными оценками, или отметками), или фиксированные оценки;

• качественные оценки — касаются качества выполненной ра­боты, аккуратности, тщательности (соотносятся с персональ­ными оценками), или нефиксированные оценки (осуществля­ются словесно учителем как мера поощрения или наказания).

II. Средства оценивания:

• материальные оценки — деньги, значимые для ребенка вещи;

• моральные оценки — похвала или порицание в соответствии с нормами морали.

III. Временная характеристика оценивания:

• результативные оценки — относятся к конечному результату деятельности;

• процессуальные оценки — относятся к процессу, а к не резуль­тату деятельности.

IV. Степени интегральности оценивания:

• парциальные оценки — касаются отдельных действий уча­щихся, элементов поведения, текущих ответов;

• интегральные — касаются личности ученика в целом и его по­ведения, итоговых отметок.

Принципы безотметочного оценивания . Если отметки нет , то учите­лем дается словесная содержательная оценка (по Г. А. Цукерман):

1. отметка отменяется, а содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована. Каждое усилие ученика должно быть оценено отдельно;

2. оценочные шкалы должны быть все время разные (пяти-десяти-стобалльные), чтобы гибко и тонко реагировать на прогресс-регресс в успеваемости ученика, например показать прогресс ученика, который после 10 ошибок сделал в диктанте только 6;

3. ученики должны получать от учителя однозначные и предельно четкие критерии оценки работы, а также иметь опыт разработки оце­ночных шкал;

4. ученики должны быть ориентированы не только на сравнение себя с другими, но, прежде всего, на сравнение себя с собой;

1. самооценка ученика (прогностическая или ретроспективная) должна предшествовать оценке учителя;

2. необходима кооперация со сверстниками, которая создает условия для равноправного общения и является основой развития самооценки.

Не только среди взрослых, но и среди детей нет однозначного отноше­ния к безотметочной системе оценивания. Г лавные аргументы детей связаны, с одной стороны, с социальной значимостью отметок («мне хочется, чтобы было как у взрослых, с отметками», «мне хотелось бы не отличаться от подруг из других школ», «мама не верит, что я нормально учусь»), а с другой стороны, с желанием иметь простое объективное средство самооценки («я хочу знать, чего я стою», «я хочу знать свой уровень знаний»). Дети хотят иметь внешне зафиксированное, матери­альное выражение собственных успехов и неудач, им нужна обобщен­ная мерка.

Как правило, оценка несет не только обучающую, но и воспита­тельную н агрузку. Ч ерез о ценку ч еловек ф ормирует м нение о с ебе как личности в целом и участнике образовательного процесса в част­ности. А поскольку человеку небезразлично отношение к нему других, представленное, в частности, в виде оценок, то именно оценки будут участвовать в формировании личностных качеств, отношения чело­века к своему коллективу, труду, активизировать его на выполнение деятельности или нет.

Если схематизировать процесс становления самооценки в ходе учебной деятельности, то можно выделить два механизма ее становле­ния (И. И. Чеснокова).

1. Ребенок оценивает себя в учебной деятельности, полностью полага­ясь на оценочные суждения учителя как авторитета (1-3-й класс), позднее самооценка строится на основе оценочных суждений сверс­тников, выступающих референтной группой (4-9-й класс).

2. Обучающийся оценивает себя в ходе взаимодействия с другими участниками образовательного процесса при задействовании процесса сравнения (с 16-17 лет). Оценивание производится по внутренним выработанным критериям, а сама самооценка харак­теризуется большей стабильностью, независимостью от оценочных суждений участников образовательного процесса.

Действие оценки — это то, благодаря чему человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает.

Самооценка начинается там, где ребенок САМ участвует в про­изводстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих

критериев к различным конкретным ситуациям собственной деятель­ности. Младший школьник очень чувствителен к оценкам учителя, по­этому от того, какова школьная система оценочных взаимоотношений, во многом зависит складывание детской самооценки. При этом целью работы педагога должно быть развитие у ребенка рефлексивной, диф­ференцированной, устойчивой, адекватной самооценки. Основой этого является развитие у школьников рефлексии — способности обращаться к основаниям чужих и собственных действий.

Одним из важных условий для развития самооценки учащихся в учебной деятельности и мотивации учения является подход учителя к оцениванию учебных достижений. Важно, чтобы он был максимально индивидуален, направлен на сравнение достижений ребенка с его до­стижениями на более ранних этапах. Т огда ребенку, с одной стороны, легче выделить критерии оценки, используемые учителем, и видеть динамику результатов своей работы, с другой стороны, т акой подход к оценке воспринимается детьми как справедливый (табл. 3.5).

Учителю с индивидуальной оценочной стратегией свойственно.

1. Не скупиться на похвалу (особенно невербальную).

2. Хвалить исполнителя, критиковать исполнение. Вместо «Т ы сде­лал три ошибки в примере» продуктивнее сказать: «Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки».

3. В ситуации неуспеха искать островки успеха и использовать их для исправления ситуации.

4. Ставить перед ребенком только конкретные цели. Вместо закли­нания «Будь внимательней» эффективнее установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня нужно не больше пяти».